Межгрупповые взаимодействие и конфликты в образовательном процессе
Компетентностный подход в обучении и воспитании детей с ОВЗ.
Компетентностный подход -четкая ориентация на будущее, которая проявляется в возможности построения своего образования с учетом успешности в личностной и профессиональной деятельности.
Концепция деятельности школы-интерната должна основываться на социализации детей с ограниченными возможностями здоровья, формировании у них социально-значимых умений и навыков, воспитании духовно-нравственных качеств. Школа создаёт условия для обучения и воспитания детей с интеллектуальной недостаточностью и нарушением эмоционально – волевой сферы, всестороннего их развития на основе создания оптимальных условий для развития механизмов продуктивного общения у учащихся и освоения ими моделей коммуникативного поведения, позволяющих решить проблему социальной адаптации и дальнейшей интеграции обучающихся в современное общество.
Педагогический процесс для детей с ОВЗ направлен на общую коррекцию развития компенсаторно-адаптационных механизмов, на развитие интеллектуальной, сенсорной культуры, формирование коммуникативно-речевой компетенции. Создание и выполнение данных условий необходимы для полноценной интеграции детей с ОВЗ в общество. Для овладения детьми с ОВЗ образовательными и трудовыми знаниями, умениями и навыками необходимо широкое внедрение в учебный процесс компьютерной техники, для активизации познавательных и психических процессов, расширения представлений об окружающем, обогащения активного и пассивного словарного запаса, формирования произносительной стороны речи.
Компьютерное обучение значительно расширяет возможности детей с нарушением интеллекта, усиливает мотивацию учения, качественно изменяет контроль за их познавательной и трудовой деятельностью, даст возможность успешно решать задачи на моделирование различных жизненных ситуаций.
Наряду с перечисленными задачами перед учителями школы ставится и ряд других задач по организации учебно-воспитательного процесса:
· совершенствование среды, благоприятной для создания условий дальнейшей социализации и дальнейшей интеграции детей в общество;
· дифференцированный, индивидуальный подходы в коррекционном обучении и воспитании обучающихся;
· наличие современных технических средств обучения в образовательном процессе;
· использование новых педагогических технологий и ИКТ.
Воспитание и обучение в школе дифференцированно и, в большей степени индивидуально, с учетом психофизических возможностей каждого ребенка.
Содержательная характеристика личностного развития, данная Б.Ф. Ломовым и Дж. Равен, позволяет заключить, что учащиеся должны обладать качествами, способствующими выполнению ими в будущем многообразных видов социально-профессиональной деятельности. Именно эти качества обуславливают формирование компетентной личности в современном мире.
Важным аспектом социальной компетентностиявляется подготовка учащегосяк общим профессиональным умениям.
Абстрактный метод обучения труду (в своём худшем варианте) используется в технологии традиционного школьного обучения, где сообщаемые знания далеки от реального трудового процесса и жизни общества. Технологией, объединяющей цели обучения и воспитания в русле компетентностного подхода, можно назвать технологию контекстного обучения.
Межгрупповые взаимодействие и конфликты в образовательном процессе
Группа несет в себе структуру внутренних межличностных формальных и неформальных отношений, которые связаны с ее внешними взаимодействиями.
Ведущим отношением между социальными группами является отношение соперничества. В условиях соревновательной деятельности между группами фиксируется рост враждебности, агрессии по отношению к представителям другой группы. Угроза со стороны другой группы вызывает позитивные изменения в структуре группы, чувствующей себя в опасности. Происходит усиление внутригрупповой солидарности, увеличивается непроницаемость границ группового членства. Усиливается социальный контроль в группе, уменьшается степень отклонения индивидов от выполнения групповых норм. М. Шериф считал, что источники межгрупповой враждебности или сотрудничества отыскиваются не в мотивах отдельной личности, а в ситуациях группового взаимодействия.
Существует несколько подходов к оценке характера межгруппового взаимодействия.
1. Под влиянием толпы люди обнаруживают свою базовую инстинктивную природу, свои бессознательные агрессивные влечения (Г. Лебон).
Врожденный инстинкт агрессивности и драчливости побуждает группы людей, общины и страны воевать друг с другом (У. Мак-Даугол). Анализируя межгрупповые взаимодействия, З. Фрейд утверждал следующее: неизбежна межгрупповая враждебность; функция этой враждебности заключается в том, что она является главным средством сплочения и стабильности группы.
З. Фрейд, К. Лоренц полагают, что агрессивное поведение людей является следствием биологически заданной агрессивности, которая направляется на враждебных соседей и способствует сохранению группы.
2. С позиции гипотезы фрустрации—агрессии Н. Миллера и Д. Долларда агрессивное поведение возникает тогда, когда человек или группа подвергается фрустрации, понимаемой как любое условие, блокирующее достижение желаемой цели.
Фрустрация вызывает чувство гнева, что приводит к открытой агрессии, причем существует неизбежность переноса агрессии на всех "других", "похожих" на тех, кто оказал фрустрирующее воздействие в прошлом (в качестве признаков похожести выступает групповая и этническая принадлежность). Даже если человек не испытал непосредственно фрустрируюшего воздействия, а являлся лишь пассивным свидетелем сцен жестокости, у него усиливаются агрессивные реакции.
3. Среди подходов, анализирующих индивидуальные различия в отношениях человека с другими группами, известна концепция "авторитарной личности" Т. Адорно. Отношение к чужим группам зависит от процесса социализации ребенка в раннем детстве, от амбивалентности эмоциональных отношений в семье. У человека, воспитанного в семье, где царят формальные, жестко регламентированные отношения, часть агрессивности выплескивается на тех, с кем человек себя не идентифицирует, т.е. на внешние группы. Для этих людей была характерна тенденция неприятия всех чужих групп и народов и завышения оценки собственной группы, своего нар< >да.
4. Ситуативный подход к анализу межгрупповых отношений реализуется в теории реальных конфликтов. Конкуренция групп ведет к враждебности, которая проявляется в негативных стереотипах и социальных установках, а также в росте групповой сплоченности. А все вместе это приводит к враждебным действиям. Конфликт интересов быстро перерастает в агрессивную враждебность, а взаимодействие с негативно оцениваемой чужой группой увеличивает групповую сплоченность и создаст новые символы групповой идентичности.
Таким образом, характеристики самого межгруппового взаимодействия приводят к появлению межгрупповой враждебности. "Естественное средство, способное уменьшить враждебность — наличие и возможность осуществления "высших целей", которые требуют общих усилий со стороны всех членов всех групп в процессе их совместной деятельности" (М. Шериф).
Межгрупповая враждебность зависит исключительно от внешних факторов, изменяя которые, можно усиливать или ослабевать степень межгрупповой напряженности.
5. Ситуативный подход: в экстремальной ситуации группа делится на микрогруппы несколько раз в зависимости от обстоятельств, ситуаций, деятельности и личностных особенностей субъектов взаимодействия (В. Хановес.
Выводы В. Хановеса: совместная деятельность — лучший способ узнать друг друга, причем ни расовые, ни возрастные, ни социальные различия не играют существенной роли в отношениях между людьми, за исключением культурного уровня. Основными функциями межгрупповых отношений являются сохранение, стабилизация и развитие групп как функциональных единиц общественной жизни.
6. Когнитивный подход к оценке межгруппового взаимодействия исходит из того, что люди по-разному оценивают, воспринимают свою и чужие группы: склонны переоценивать результаты собственной группы и недооценивать результаты чужой группы, даже если и не было ситуации межгруппового соревнования.
Самый лучший способ уменьшить межгрупповой конфликт — упразднить различия между группами, поэтому кооперативное сотрудничество будет смягчать конфликт только в той степени, в какой оно достигнет этого результата. Когда общие цели будут осознаны участниками взаимодействия и на их основе возникнет межгрупповая кооперация, это не приведет автоматически к разрешению межгруппового конфликта — последнее будет зависеть от того, насколько взаимодействие способствует формированию единой, включающей в себя предыдущие, группы.
Межгрупповые конфликты обусловлены несовместимостью целей в борьбе за ограниченные ресурсы (власть, богатство, территория, материальные ресурсы и т.п.), т.е. наличием реальной конкуренции, а также возникновением социальной конкуренции. Межгрупповые конфликты сопровождаются проявлениями "деиндивидуализации", т.е. члены группы не воспринимают других людей как индивидуумов, как самобытных личностей, а относятся к ним как к членам другой группы, которой приписывается негативное поведение.
Деятельностный подход к оценке межгруппового взаимодействия объясняет, что объективные условия, в которых существуют и взаимодействуют те или иные социальные группы, обусловливают развитие когнитивных процессов, которые в свою очередь влияют на межгрупповое поведение и взаимодействие. Объективно существующие отношения, взаимозависимость между группами определяют и актуальное межгрупповое взаимодействие.
13. Межличностные отношения между различными субъектами образовательного процесса.
0
Стиль педагогического общения–это устойчивое единство способов и средств деятельности педагога и обучаемых, их субъект-субъектного взаимодействия.
В стиле педагогического общения находят выражение особенности коммуникативных возможностей педагога, сложившийся характер взаимоотношений педагога и воспитанников, творческая индивидуальность педагога; особенности учащихся. Стиль общения неизбежно отражает общую и педагогическую культуру учителя и его профессионализм.
Общепринятой классификацией стилей педагогического общения является их деление на авторитарный, демократический и попустительский.
При авторитарном стиле общения педагог единолично решает все вопросы, касающиеся жизнедеятельности как классного коллектива, так и каждого учащегося. Исходя из собственных установок он определяет цели взаимодействия, субъективно оценивает результаты деятельности.
В наиболее ярко выраженной форме этот стиль проявляется при автократическом подходе к воспитанию, когда учащиеся не участвуют в обсуждении проблем, имеющих к ним прямое отношение, а их инициатива оценивается отрицательно и отвергается. Авторитарный стиль общения реализуется с помощью тактики диктата и опеки. Противодействие школьников властному давлению педагога чаще всего приводит к возникновению устойчивых конфликтных ситуаций.
Педагоги, придерживающиеся этого стиля общения, не позволяют проявлять учащимся самостоятельность и инициативу. Их оценки учащихся неадекватны, основаны лишь на показателях успеваемости. Авторитарный педагог акцентирует внимание на негативных поступках школьника, но при этом не принимает во внимание мотивы этих поступков. Внешние показатели успешности деятельности авторитарных педагогов (успеваемость, дисциплина на уроке и т.п.) чаще всего позитивны, но социально-психологическая атмосфера в таких классах, как правило, неблагополучная. Ролевая позиция этих педагогов объективна. Личность и индивидуальность учащегося оказывается вне стратегии взаимодействия.
Попустительский (анархический, игнорирующий) стиль общения характеризуется стремлением педагога минимально включаться в деятельность, что объясняется снятием с себя ответственности за ее результаты. Такие педагоги формально выполняют свои функциональные обязанности, ограничиваясь лишь преподаванием. Попустительский стиль общения основан на тактике невмешательства, основу которой составляют равнодушие и незаинтересованность проблемами как школы, так и учащихся. Следствием подобной тактики является отсутствие контроля за деятельностью школьников и динамикой развития их личности. Успеваемость и дисциплина в классах таких педагогов, как правило, неудовлетворительны.
Общими особенностями попустительского и авторитарного стилей общения, несмотря на кажущуюся противоположность, являются дистантные отношения между учителем и учащимися, отсутствие между ними доверия, явная обособленность, отчужденность учителя, демонстративное подчеркивание им своего доминирующего положения.
Альтернативой этим стилям общения является стиль сотрудничества участников педагогического взаимодействия, чаще называемой демократическим. При таком стиле общения педагог ориентирован на повышение субъективной роли учащегося во взаимодействии, на привлечение каждого к решению общих дел.
Для педагогов, придерживающихся этого стиля, характерны активно-положительное отношение к учащимся, адекватная оценка их возможностей, успехов и неудач. Им свойственны глубокое понимание школьника, целей и мотивов его поведения, умение прогнозировать развитие его личности. По внешним показателям своей деятельности педагоги демократического стиля общения уступают своим авторитарным коллегам, но социально-психологический климат в их классах всегда более благополучен. Межличностные отношения в них отличаются доверием и высокой требовательностью к себе и другим. При демократическом стиле общения педагог стимулирует учащихся к творчеству, инициативе, организует условия для самореализации.
Помимо основных существуют промежуточные стили педагогического взаимодействия,в отношении которых следует исходить из того, что воспитательные силы всегда порождаются личностными отношениями, т.е. всецело зависят от личности педагога.
Наиболее продуктивными является общение на основе увлеченности совместной творческой деятельностью. Такой стиль общения отличал деятельность В.А. Сухомлинского.
Достаточно результативным является и стиль педагогического общения на основе дружеского расположения, который можно рассматривать как предпосылку вышеназванного стиля. Дружеское расположение выступает стимулом развития взаимоотношений педагога с учащимися. Дружественность и увлеченность совместным делом объединяют эти стили между собой. Однако дружественность должна быть педагогически сообразной, так как определенная мера дистантности сохраняет статусные позиции и суверенность каждого из субъектов процесса взаимодействия.
Одним из достаточно распространенных стилей общения является общение-дистанция, которое используется в полной мере как опытные педагоги, так и начинающие.
Исследования показывают, что достаточно гипертрофированная (чрезмерная) дистанция ведет к формализации взаимодействия педагога и учащегося. Дистанция должна соответствовать общей логике их отношений и является показателем ведущей роли педагога, но должна быть основана на авторитете. Превращение «дистанционного показателя» в доминанту педагогического общения резко снижает общий творческий уровень совместной работы педагога и учащихся. Это ведет к упрочнению авторитарного стиля их взаимоотношений.
Общение-дистанция в своих крайних проявлениях переходит в более жесткую форму – общение-устрашение. Оно наиболее популярно у начинающих педагогов, которые не умеют организовать продуктивное общение на основе увлеченности совместной деятельностью. Дл личностно-развивающей стратегии педагогического взаимодействия общение-устрашение является бесперспективным.
Не менее отрицательную роль в актах взаимодействия педагогов и учащихся играет общение-заигрывание, которое также в основном используется молодыми учителями. Стремясь побыстрее установить контакт с детьми, понравиться им, но не имея для этого необходимой коммуникативной культуры, они начинают заигрывать с ними, т.е кокетничать, вести на уроке разговоры на личные темы, злоупотреблять поощрениями без надлежащих на то оснований.
Такие стили общения, как устрашение, заигрывание и крайние формы общения-дистанции, при отсутствии у педагога коммуникативных умений, необходимых для создания творческой атмосферы сотрудничества, при их частом использовании становятся штампами, порождая малоэффективные способы педагогического общения.