Оқыту барысындағы жетістік
Шетел ғылыми әдебиеттеріне жасаған шолуымызға сүйене отырып, тіпті олар мемлекеттік міндетті тестілеудегі балдар сияқты көрсеткіштермен өлшенген күннің өзінде де, күшті қалыптастырушы бағалау оқушылардың білімді игеру деңгейінің өсуіне жағдай жасайтынына көзіміз жетті. Бізге белгілі болғаны, бастапқы кезеңде сыныпта және ұзақ уақыт ішінде алуға болатын білімдердің деңгейінің кейбір көрсеткіштері болғаны маңызды. Жобаға қатысқан әр мұғалім осы идеяларды жүзеге асыруда сыныпты өз қалауы бойынша таңдайтын болғандықтан, біз әрқайсысымен мектепте қандай деректер алуға болатынын талқылап, сондай-ақ әр мұғалім үшін «шағын эксперимент» жүргізу белгіленді.
| Көптеген мұғалімдер сыныпта оқушыларға білім алуға көмек беретін диалогтерді жоспарламайды және өткізбейді. |
Әр мұғалім өзі мен өзінің сыныбы үшін «нәтижелер өлшеуіші» қандай болатынын өзі шешті. Оныншы сыныптағылар үшін, бұл – ұлттық мектеп бітіру емтиханын тапсыру нәтижесінде алған бағалар (бұл емтихан орта мектепті аяқтау жөніндегі аттестат алу үшін 16 жаста тапсырылады). Сегізінші сыныптағылар үшін бұл – 14 жаста тапсыратын ұлттық тестілеуде алған балдары немесе жеткен деңгейі. Қалған сыныптар үшін модуль бойынша қорытынды бақылау жұмыстарының бағасынан бастап жылдық емтихан бағаларына дейін түрлі бағалар пайдаланылды.
Жобаға қатысатын әр сынып үшін мұғалім салыстыратын екінші сынып таңдаған. Кейбір жағдайларда бұл өткен жылдары (және кей жағдайда сол жылы) сол мұғалім сабақ берген параллель сынып болған. Басқа жағдайларда біз басқа мұғалім сабақ беретін параллель сыныпты пайдаландық немесе керісінше, онда сол мұғалім немесе басқа мұғалім сабақ беретін параллель емес сынып таңдап алынды. Тестілейтін сынып пен салыстыру үшін алынған сынып параллельді болмаған жағдайда біз «сапа» өлшеуішінің көмегімен алғашқы білім деңгейіндегі болжамды айырмашылықтарды, мәселен, өткен жылдардағы емтихан бағалары немесе басқа да қабілет өлшемдерін бақыладық.
Бұл дегеніміз әр мұғалім үшін жақсарту деңгейі әр түрлі тәсілдермен өлшенді деген сөз. Мысалы, жобаға қатысатын оныншы сынып салыстырылатын сыныптан британ оқушыларына арналған міндетті емтихандардың жарты балына озуы, ал басқа мұғалімнің жобаға қатысатын сегізінші сыныбы оқу жылының соңындағы қорытынды емтиханда өзі салыстырылатын сыныпты 7% озып шығуы мүмкін еді. Барлық нәтижелердің басын қосып, тұтас бір қорытынды жасау үшін біз «әсердің стандартты мөлшерін» жалпы өлшем бірлігі ретінде алуды ұйғардық. Оны есептеу үшін эксперименталды және салыстырмалы топтардың балдары арасындағы айырмашылықты есептеп, содан соң ол санды стандартты ауытқу мөлшеріне бөлдік (топтардың балдары арасындағы айырмашылықты өлшеу шамасы).
Толық деректері болған 19 мұғалім бойынша әсердің орташа мөлшері шамамен 0,3 стандартты ауытқуды құрады. Барлық мектеп бойынша осындай жақсарту орын алса, бұл мектепті ұлттық көрсеткіштер кестесінің төменгі деңгейінен орташадан жоғары деңгейіне дейін көтерер еді.
Осылайша, жақсы оқыту мен тестілеуден алынған жақсы нәтижелер арасында теңгерімді тапқан мұғалімдер біз ұсынған идеяларды пайдаланып, өзінің оқушыларының үлгерімін шын мәнінде жақсарта алатыны түсінікті болды.
Згеріс қалай жүреді
Біз сыныптағы жұмыс туралы басты қорытындыларымызды төрт атаумен шығардық: жауап алу, жіктеуге негізделген кері байланыс, өзара бағалау және өзін өзі бағалау, жиынтық қорытындыларды білім беру құралы ретінде пайдалану. Келесі беттерде келтірілген көптеген дәйексөздер педагогтер жазған мақалалардан алынған. Кепілді құпиялылықты қамтамасыз ету мақсатында мұғалімдер мен мектептердің бүркеншік аттары пайдаланылды.
Жауап алу
Көптеген мұғалімдер сыныпта оқушыларға оқуға көмек беретін диалогтерді жоспарламайды және өткізбейді. Зерттеу көрсеткендей, сұрақ қойылғаннан кейін мұғалімдер бір секундтай күтіп, содан соң жауап болмаса, басқа сұрақ қояды немесе ол сұраққа өздері жауап береді4. «Күту уақытының» қысқа болуының салдарынан, ойланбастан, жылдам жауап беруге болатын сұрақтардың, яғни жаттап алынған фактілерді айтып беруге негізделген сұрақтардың ғана «күні туады». Демек, диалог үстіртін деңгейде жүреді. Педагогтердің бірі өз ойын білдірді:
Мен жабық және ашық сұрақтар түріндегі әңгімеге көңілім толмады, ол менің сабақты ойланбастан жүргізуімнің нәтижесі еді; мен дұрыс жауаптарды қабылдауға еріне бастадым, кейде өзімді де, оларды да қинамау үшін, сыныптың үнсіз отырғанын қалайтынмын... Егер «сұрақ-жауап» ойдағыдай өтпесе, мен сұрақты ауыстыратынымды немесе оған өзім жауап беріп, болмаса бұл жауапты «анағұрлым ақылды оқушылардан» алатынымды бәріміз біліп алдық. Сырттан келген бақылаушы менің сабағымды көптеген ұйқылы көрермендер қоршаған шағын топтың талқылауы түрінде көретін кездер де болды (әлі де бар ма екен?). – Джеймс, Two Bishops мектебі.
Бұл мәселені «күту уақытын» ұлғайту арқылы шешуге болады. Бірақ көптеген мұғалімдерге бұл қиынға соғады, себебі оларға орнығып қалған әдеттерді бұзуға тура келеді. Олар өзгерісімен, оқушылар да өзгере бастайды:
Сұрақ берілгеннен кейін «күту уақытын» ұлғайту менің алғашқы сұрақ қойылған соң бірден бірдеңені «қосқым» келіп тұратын әдетімді жою қиын екенін растайды. Сұрақ қойылғаннан кейінгі үзіліс «азапты» болды. Бұндай «өлі» кезең оғаш болып көрінгенімен, оған табандылықпен төздім. Ойлануға көбірек уақыт алған соң оқушылар олардан ойластырылған жауап талап етілетінін түсіне бастаған сияқты. Қазір, өзімнің жауап алу стилімді өзгерткен бірнеше айлардан соң көптеген оқушылар қосымша ишарасыз-ақ (қажет болса) жауап беріп, түсініктеме келтіретінін байқадым. – Дерек, Century Island мектебі.
Бір педагог сыныпта «сұрақ-жауап» түріндегі диалогті пайдалануды жақсарту әрекетінің жалпы нәтижелерін былай шығарған:
Жауап алу
· Жалпы алғанда, менің сабақ оқыту стилім өзара іс-қимыл жасауға көбірек негізделе бастады. Оқушыларға шешімді қалай табуға болатынын көрсетудің орнына, оларға сұрақ қойылып, жауапты барлығы бірігіп талдауға уақыт беріледі. Менің сегізінші жылымда (жетінші сынып) мақсатты сынып осы әдіспен жұмыс істеуге әдеттенген. Мен бұл әдісті басқа топтармен жұмыс істегенде көбірек пайдалануға тырысамын.
Қол көтерусіз
· Егер олар сұрақтың жауабын білсе, ерекше өтініш жасалмаса, оларға қол көтерудің қажеті жоқ екенін біледі. Тіпті «Мен білмеймін» деген жауап болса да, барлық оқушылар кез келген уақытта жауап бере алады деп болжанады.
Жағымды атмосфера
· Оқушылар қате жауап беруге қорықпайды. Олар дұрыс жауап сияқты қате жауаптың да пайдасы болатынын біледі. Олар өз сыныптасына оның қате жауабын талдауға көмектесуге қуанышты. – Ненси, Riverside мектебі.
«Күту уақытын» ұлғайту көптеген оқушыларға өз жауаптарының көлемін ұлғайтып, талқылауға белсендірек қатысуға көмектесуі мүмкін. Жұмысқа барынша тартуды күшейтудің тағы бір әдісі – мұғалім жауапты сұрардың алдында екі-үш минут ішінде оқушылардан сұрақты жұп болып немесе ұжымдасып талқылауды сұрау. Бұл тәсілдің арқасында мұғалімдер оқушылардың бастапқы білімдері туралы, сол білімдегі қандай да болмасын кемшіліктер мен жалған түсініктер туралы көбірек біліп, өздерінің алдағы қадамдарын оқушылардың тікелей қажеттіліктеріне бағыттай алады.
Бұндай өзгерістерді пайдалану фактілерді айқындауға бағытталған шектеулі сұрақтармен жұмысты азайтып, балалардың назарын сұрақтардың түрлі функциялары мен сапасына аударуды көздейді. Мәселен, «үлкен сұрақты»: сабаққа кіріспе бола алатын және шағын топтарда немесе бүкіл сынып ішінде талдау жүргізуге түрткі бола алатын ашық сұрақ немесе проблемалық жағдайдан шығудың шешімін табу туралы тапсырманы пайдаланып көріңіз. Қалай болған күннің өзінде де бұл стратегия өнімді болу үшін бұл тапсырманы орындау нәтижесінде алынатын екі жауап та, осы жауаптан кейінгі қадамдар да болжаулы болуы керек. Жақсы сұрақ қою туралы идеялар мен тәжірибе алмасу мақсатындағы мұғалімдер арасындағы ынтымақтастық өте пайдалы. Сұрақтардың өздері сабақтың маңызды бөлігіне айналады, себебі бұл сұрақтардың оқушылардың оқуына ықпал етіп, оны дамытатындай етіп құрылып, пайдаланылуы басты назарда болады. Төменде осы жөнінде бір мұғалімнің пікірі келтірілген:
«Мен орта буындағы топты таңдап, шын мәнінде оларға қоятын сұрақтарымның түрлері туралы ойлана бастадым: олар бір сөзден тұратын жауап талап ете ме; олар нені тексереді – оқушының білімін бе, әлде түсінігін бе; мен сыныпқа жауапты ойлауға жеткілікті уақыт беремін бе; дұрыс жауапты тез аламын ба; оқушыдан өзінің жауабын түсіндір деп сұрадым ба; қате жауап алғанда өзімді қалай ұстадым? Бұл туралы ойлауды қойғанда, мен сабақтың мазмұны мен барысын құру үшін олардың жауаптарын пайдалану арқылы қыздарды оқыту тәжірибесін өзгерте алатынымды сезіндім. – Гвен, Waterford Мектебі.
Тиімді жауап алу да оқушылардың әңгімесіне мұғалімнің жоспарланбай араласуының маңызды аспектісі болып табылады. «Сен неге солай ойлайсың?» немесе «Сен оны қалай түсіндіре алар едің?» сияқты қарапайым сұрақтар сабақта өзара іс-қимылға жетелейтін ықпалды күш, сонымен бірге олардың жұмысына бірден түсініктеме беру арқылы оқушыларға тереңнен ойлауға түрткі болатын баға жетпес мүмкіндік болып табылады.
Мұғалімдердің тәжірибесіне негізделген жұмыста пайдалы болатын басты кеңестер:
· Сұрақтарды құруға көп күш салу қажет. Бұл сұрақтар оқушылардың сын тұрғысынан ойлау дағдыларын дамытуға ықпал етуі қажет.
· Оқушыларға сұрақты жан-жақты ойлауға мүмкіндік беру үшін «күту уақытын» бірнеше секундқа ұлғайту қажет, сондай-ақ әр оқушыда қойылған сұраққа өзінің жауабы бар және ол әңгімені қолдай біледі деп күтілу керек. Сол жағдайда дұрысы болсын, қатесі болсын, барлық жауаптар оқушылардың тақырыпты түсінуін дамыту үшін пайдаланылады. Негізінен жауап алудың мақсаты жай ғана жауап алу емес, сұрақты терең түсінуін дамыту болып табылады.
· Одан кейін орындалатын тапсырмалар терең мағыналы болуы керек, өйткені олар оқушыларға өзінің түсінігін дамытуға мүмкіндік береді.
Сонымен, сұрақ қойғандағы жалғыз мақсат мұғалімге қажет немесе оқушылар ойлануға тиіс ақпарат алу болып табылады. Тәжірибе көрсеткендей, бұндай өзгерістер орын алғанда, оқушылар оқу үдерісіне мейлінше белсенді қатысып, оқу негізінен олардың жылдам дұрыс жауап беру қабілетінен емес, өз ойларын жеткізуге дайын болып, өздерінің пікірлерін қорғай білуіне байланысты екендігін түйсінді. Мұғалімнің рөлі де ақпаратты жай ғана жеткізуден, оқушылар айтқан идеяларды дамыту үдерісін басқарушыға дейін өзгереді.