Воспитание и развитие личности 1 страница

Ребенок —это человек в возможности. Он заключает _{в С}ебе — в организации, структуре и способностях своего организма и каждого его органа в отдельности —весь исторически пройденный путь развития своих предков, все исторически возникшие и переданные по наследству от поколения к поколению изменения в этих органах и организме в целом, реализованные в качестве их, в при­роде их, в их способностях стать человеческим организ-

¹ Марке К-, Энгельс Ф. Немецкая идеология//Соч. —- 2-е изд.—
о с JQ

² Маркс К. Тезисы о Фейербахе//Маркс К. и Энгельс Ф. Соч.—
-е изд. — Т. 3. — С. 2,

мом, человеческой личностью и в способности дальней-* шего развития и совершенствования в соответствии с изме* няющимися условиями жизни.

Но никакими силами, которые бы обусловили обязатель­ное развитие всех полученных по наследству естественных сил и способностей до совершенства человеческих ка­честв, ребенок от рождения не обладает. Единственным средством и «механизмом» развития естественных сил и способностей ребенка и превращения их в реаль­ные качества человеческой личности является деятельность, движение вовлеченных в нее (в деятельность) принадлежа­щих ребенку естественных сил и способностей, их упраж­нение.

Поэтому полученные по наследству силы и способности ребенка, в зависимости от обстоятельств его жизни и обу­словливаемой этими обстоятельствами деятельности ребен­ка, могут развиваться, превращаться в реальные качества человеческой личности. Тогда, в зависимости от количества и качества их развития, ребенок станет человеком. Но они могут и не развиться, если не будет вызвана и организова­на обусловливающая их развитие деятельность, или може? развиться только часть их. В этом случае развитие ребенка получит неполный, односторонний характер и результатом его будет неполно, односторонне развитый человек.

Можно сказать, что, какова деятельность ребенка, та-ково и движение вовлеченных в эту деятельность его ес­тественных сил и способностей, их упражнение, а каково движение и упражнение этих сил, таково их развитие,, их изменение, а следовательно, таков и результат этого разви­тия — воспитание определенных человеческих качеств, определенный тип личности, его своеобразие.

Идеализм потому и не может понять и разрешить проблему развития человека, в том числе и в период воспитания, что «вместо того, чтобы понять своеобразие лкщщ как следствие их деятельности и обусловленного ею способа наслаждения (т. е. удовлетворения людьми своих потребностей. -— Прим. сост.), он объясняет деятель­ность и наслаждение «своеобразием человека», чем, ко­нечно, ликвидируется возможность всякой дальнейшей дис­куссии»¹.

Следовательно, процесс деятельности ребенка и ест*> процесс развития его естественных сил и способностей*

¹ Маркс К., Энгельс Ф. Немецкая идеология//Соч. — 2-е изд, «-* Т. 3. — С. 468.

процесс становления его человеком или, иначе говоря, про­цесс его воспитания.

Деятельность ребенка, являющаяся источником и про­цессом развития его естественных духовных и физических ^ил и способностей, процессом образования у него чело­веческих качеств, обусловливается и вызывается необхо­димыми жизненными потребностями ребенка во взаимо­отношениях его со всем окружающим миром. Необходи­мость жить вызывает необходимость отношений его с окру­жающими людьми, вещами, явлениями, т. е. необходимость Определенной жизнедеятельности, а эта последняя в свою очередь необходимо вызывает и определенное, соответст­вующее ее содержанию и характеру развитие естественных сил и способностей ребенка (детей).

Таким образом, жизненно необходимая деятельность ре­бенка, являющаяся следствием его необходимых жизнен­ных отношений с людьми, вещами, явлениями, составляет одновременно и процесс и содержание его жизни, и про­цесс его воспитания.

В жизни ребенка, как и в жизни человека вообще, нет ни одного слова, ни одного факта, ни одного явления или отношений, которые, помимо своего непосредственного жиз­ненного значения, не имели бы значения воспитательного: не влияли бы так или иначе на физическое, умственное и нравственное развитие его, на образование навыков, уме­ний, привычек, взглядов, не расширяли бы и не вызывали бы нарастания жизненного опыта. Пусть эти изменения в каждый данный момент незаметны или мало заметны, ло определенное количество и система их как результат опре­деленной системы жизнедеятельности и составляет процесс физического и духовного развития ребенка, процесс форми­рования его как определенной личности, т. е. процесс его воспитания, независимо от того, стремится кто-либо к это­му сознательно или не стремится, хочет кто-либо этого или не хочет.

Таким образом, ребенок, живя, а следовательно, дейст­вуя, не может не воспитываться, ибо в процессе всякой его деятельности: бытовой, учебной и т. п., в результате «при­ведения в движение» и упражнения вовлеченных в эту дея­тельность естественных сил и способностей неизбежно про­исходит их развитие и изменение и, наоборот, неразвитие, деградация тех сил и способностей, которые не вовлечены в деятельность, не упражняются.

Следовательно, ребенок воспитывается постоянно, в каждый данный момент, поскольку он в каждый данный

момент живет и действует. И в зависимости от* того, как живет и как действует ребенок, в зависимости от этого он упражняет, а следовательно, развивает свои естественные силы и приобретает (формирует) определенные навыки, умения, знания и все другие человеческие качества, т. е. определенным образом воспитывается.

Таким образом, жизнь и воспитание ребенка есть нечто единое, вернее, две стороны процесса его жизнедеятельнос­ти, в котором он, необходимо устанавливая взаимоотноше­ния с окружающими его людьми, вещами, явлениями, удов­летворяет свои жизненные потребности и в то же время, поскольку он «приводит в движение принадлежащие его телу естественные силы», упражняет и развивает их и при­обретает соответствующие навыки, умения, знания, форми­рует духовные и физические качества.

Поэтому В. И5 Ленин учит, что «воспитание коммунис­тической молодежи должно состоять не в том, что ей под­носят всякие усладительные речи и правила о нравствен­ности. Не в этом состоит воспитание. Когда люди ви'дели, как их отцы и матери жили под гнетом помещиков и ка­питалистов, когда они сами участвовали в тех муках, ко­торые обрушивались на тех, кто начинал борьбу против эк­сплуататоров, когда они видели, каких жертв стоило про­должить эту борьбу, чтобы отстоять завоеванное, каким бе­шеным врагом являются помещики и капиталисты, — тогда эти люди воспитываются^ в этой обстановке коммунистами. В основе коммунистической нравственности лежит борьба за укрепление и завершение коммунизма. Вот в чем состоит и основа коммунистического воспитания, образования и учения. Вот в чем состоит ответ на вопрос, как надо учить­ся коммунизму.

Мы не верили бы учению, воспитанию и образованию, если бы оно было загнано только в школу и оторвано от бурной жизни»¹ (курсив мой. — И. К.).

Следовательно, процесс жизни ребенка объективно и ееть действительный процесс его воспитания. Какова жизнь ребенка, каковы характер и содержание его жизненно не­обходимых отношений с людьми, вещами и явлениями и определенный этими отношениями характер и содержание его жизнедеятельности — таков и процесс его воспитания, таков и результат его: определенные, соответствующие со­держанию и характеру жизнедеятельности ребенка физи-

¹ Ленин В. И. Задачи союзов молодежи/ДТолн. собр. соч. —i Т. 41. — С, 313.

веские и духовные качества, навыки, знания, умения, взгля­ду, черты характера и т. п.

Если жизнь ребенка, его жизненные отношения и дея­тельность скудны, бледны по содержанию, ограничены, а отсюда— ограничено и слабо «движение» его естествен­ных сил, их упражнение, то, следовательно, ограничено и Й развитие, а как результат — слабы и односторонни его знания и навыки, умения, скудны и бледны его впечатле­ния и представления и все другие человеческие качества, Й, наоборот, чем богаче по содержанию жизнь ребенка (детей), чем выше она по своему культурному уровню, ши­ре по охвату жизненных явлений и отношений, тем разно­сторонней деятельность его, тем больше получа~ет он «ма­териала» для упражнения и развития своих естественных сил и тем культурней, опытней, разносторонней формиру­ется он как человек.

В этом смысле человек как результат воспитания — это продукт своей жизнедеятельности. Какова жизнедея­тельность человека, таков и сам человек, и эта формула Маркса в полной мере относится и к детям. Таким обра­зом, изменение содержания и характера жизнедеятельности ребенка (детей) неизбежно дает и изменение его (их) ду­ховного и физического развития, а следовательно, и изме­нение личности, изменение типа людей.

Исходя отсюда, понятны задачи и методы практиче­ской педагогической деятельности и задачи педагогиче­ской науки. Если развитие духовных и физических сил детей (ребенка), образование у них человеческих качеств является следствием и результатом их жизнедеятельности, то, следовательно, практическая педагогическая деятель­ность, чтобы достигнуть своих целей, должна, с одной сто­роны, внести в жизнь детей определенные, соответствую­щие воспитательным целям, виды деятельности и так орга­низовать эту деятельность и руководить ею, чтобы в про­цессе ее, наряду с удовлетворением своих естественных жизненных потребностей, дети овладевали бы необходи­мым жизненным опытом прошлых поколений, развивали бы в себе соответствующие духовные и физические качества, навыки, умения, знания; с другой стороны, задача практи­ческой педагогической деятельности — исключить из жизни детей те ее элементы, те виды деятельности, воспитатель­ные результаты которых не соответствуют воспитатель­ны^ целям.

Короче, практическая педагогическая деятельность должна педагогически целесообразно организовать всю

детскую жизнедеятельность, всю жизкь детей так, чтобы каждый элемент ее, наряду с удовлетворением соответ­ствующих жизненных потребностей детей, был бы в то же время средством воспитания тех или иных человече­ских качеств, а вся детская жизнь в целом, наряду с мак­симальным удовлетворением жизненных потребностей детей, была бы в то же время определенной, сОответствз< щей воспитательным целям системой воспитания дет была бы определенно воспитывающей школой.

Задачей педагогической науки, исходя отсюда, являетая разработка и совершенствование, на основе учета и обоб­щения практического педагогического опыта, в том чисда и специального эксперимента, различных видов детский жизнедеятельности, различных элементов детской жизни (их содержания, организации, проведения), чтобы сделать каждый из них, наряду с тем, что он является средством удовлетворения тех или иных естественных жизненных по­требностей детей, средством воспитания тех или иных ка­честв человеческой личности, соответствующих требовани­ям современной жизни. Более того, нужна разработка всей системы детской жизни (ее содержания, форм организа­ции и проведения), чтобы жизнь детей, наряду с полным удовлетворением всех их жизненных потребностей, была бы в то же время определенной, соответствующей воспита­тельным целям системой их воспитания.

Таковы, с точки зрения исторического материализма, некоторые особенности воспитания подрастающих покр-лений общества и следующие из них выводы для практиче­ской педагогической деятельности и для педагогической науки. Практическое осуществление этих выводов является основой и началом становления на подлинно научный путь и педагогики, и практической педагогической деятельности, а следовательно, основой успеха их развития, о чем свиде­тельствует опыт передовых советских педагогов, в особен­ности опыт и труды А. С. Макаренко.

ОСНОВЫ ТЕОРИИ ВОСПИТАТЕЛЬНОГО КОЛЛЕКТИВА

В

своей практической работе и теоретических обоб­щениях А. С. Макаренко исходил из того непреложно­го закона, что только в процессе деятельности детей, и обязательно всякой деятельности — учебной, трудовой, бытовой, игровой и т. п., в результате упражнения вовле­ченных в нее естественных сил детей происходит разви­тие этих сил, а вместе с тем и образование соответствую­щих содержанию и характеру деятельности знаний, умений, навыков, привычек, взглядов, формирование личности в целрм.

Эта важнейшая для педагогической науки и практики концепция получила в трудах А. С. Макаренко название «педагогики параллельного действия», и мы считаем воз­можным, исходя из существа этого положения, назвать его «законом параллельного педагогического действия А. С. Ма­каренко».

ЗАКОН ПАРАЛЛЕЛЬНОГО ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ДЕЙСТВИЯ

В жизни детей нет ни одного слова, ни одного факта, ни одного явления или отношения, которые, помимо своего непосредственного жизненного значения, не имели бы зна­чения воспитательного. Так примерно может быть сформу­лирован «закон параллельного педагогического действия А. С. Макаренко»¹.

¹ Специальной формулировки этого положения как определен? ного закона в трудах А. С. Макаренко нет. Поэтому, основываясь на точном смысле ряда его высказываний, мы даем ее как прибли-. зительную в несколько обобщенном виде. См., например: Макарен­ко А С. Пед. соч.: В 8 т. —М,: Педагогика, 1983. — Т, 1. —С. 323; 1984, —Т. 4, —С. 124, 316—318. — Прим. авт.

V

Значение этого закона для педагогики и для практи­ческой педагогической деятельности исключительно ве­лико.

Прежде всего он показывает, что деятельность воспи­тывающихся (детей) есть единственное средство, которое развивает и совершенствует их естественные силы и образу­ет* воспитывает человеческие качества — духовные и фи­зические. Других средств нет.

Этот вывод как первоочередной и лег в основу практик чеедой педагогической деятельности А. С. Макаренко, его методики «параллельного педагогического действия», Ма­каренко в колонии имени Горького и в коммуне имени Дзержинского достиг нужных ему воспитательных резуль­татов не «перекладыванием» истин из головы воспитателя в головы воспитанников путем напряжения «голосовых связок» воспитателей и не «развитием» и «привитием» тех или иных человеческих качеств путем волшебного «убежде­ния», а тем, что вносил в жизнь детей соответствующие воспитательным целям виды деятельности и так организо­вывал эту деятельность, что результатом ее, результатом упражнения в этой деятельности было и соответствующее воспитательным целям развитие естественных сил детей и образование духовных и физических качеств, знаний, уме­ний, навыков и т. п.

«Попробуйте, — говорил А. С. Макаренко, — серьезно, искренне, горячо задаться целью воспитать мужественно­го человека. Ведь в таком случае уже нельзя будет огра­ничиться душеспасительными разговорами. Нельзя будет закрыть форточки, обложить ребенка ватой и рассказывать ему о подвиге Папанина. Нельзя будет потому, что резуль­тат для вашей чуткой совести в этом случае ясен: вы вос­питываете циничного наблюдателя, для которого чужой подвиг — только объект для глазения, развлекательный момент.

Нельзя воспитать мужественного человека, если не по­ставить его в такие условия, когда бы он мог проявить мужество, — все равно в чем: в сдержанности, в прямом открытом слове, в некотором лишении, в терпеливости, в смелости»¹. То же самое следует сказать и в отношении воспитания любого другого качества — и духовного и фи­зического. Нельзя воспитать грамотного человека без уп­ражнения его в грамотном письме, нельзя воспитать кол­лективиста без упражнения его в коллективных движениях

¹ Макаренко А. С, Воля, мужество, целеуетремленность/Пед. соч.: В 8 т, — М,: Педагогика, 1984.— Т. 4.— С. 319,

и т. д. и т. п., ив этом смысле воспитание есть упражнение в жизни.

Следовательно, если единственным средством развития естественных сил детей и воспитания у них определенных человеческих качеств является деятельность воспитываю­щихся, то единственным средством овладения процессом воспитания детей, управления этим процессом в соответст­вии с поставленными целями, т. е. практической педаго­гической деятельности,-является такая специально органи­зованная система детской жизнедеятельности, в результа­те упражнения детей в которой, вместе с удовлетворением. их жизненных потребностей, «параллельно», образовыва­лись, воспитывались бы качестйа личности, требуемые на­шей эпохой.

Обращаясь к родителям в «Лекциях о воспитании де­тей», А. С. Макаренко говорил: «Истинная сущность вос­питательной работы, вероятно, вы и сами уже догадались об этом, заключается вовсе не в ваших разговорах с ре­бенком, не в прямом воздействии на ребенка, а в органи­зации вашей семьи, вашей личной и общественной жизни и в организации жизни ребенка. Воспитательная работа есть прежде всего работа организатора»¹ (курсив мой.—

В этом суть макаренковской методики параллельного педагогического действия как основы всей воспитательной работы. Поэтому, обращаясь к советским учителям, Антон -Семенович писал: «Коммунистическую волю, коммунисти­ческое мужество, коммунистическую целеустремленность (и какое бы то ни было другое качество советского чело­века.— Я. К>) нельзя воспитать без специальных упражне­ний в коллективе»². Нужно «создать такую цепь упраж­нений, цепь трудностей, которые надо преодолевать и бла­годаря которым выходит хороший человек»³.

Далее, закон параллельного педагогического действия показывает, что не существует «воспитательных» и «не­воспитательных» средств. Каждый элемент детской жизни, каждый шаг ребенка является обязательно воспитательным средством, поскольку он обязательно вызывает к дейст­вию и, следовательно, упражняет естественные силы и со-

¹ Макаренко А. С. Пед. соч.: В 8 т. —М.: Педагогика, 1984,— Т. 4. — С. 64.

^Макаренко А. С. Воля, мужество, целеустремленность//Пед. соч.: В 8 т. —М.: Педагогика, 1984. —Т. 4. — С. 319.

.:■§■■ Макаренко А. С. Художественная литература в воспитании де-тей//Пед. соч.: В 8 т. — М;: Педагогика, 1986. —17 7,— С 39,

вершенствует те или иные человеческие качества, знания, умения и т. п. Значит, дети воспитываются постоянно, в каждый данный момент, поскольку в каждый данный мо­мент они живут и действуют.

Но далеко не каждый шаг и не каждый элемент дет­ской жизни воспитывает нужные, соответствующие -воспи­тательным целям качества, и далеко не все необходимые с точки зрения воспитательных целей виды деятельности мо­гут возникнуть в детской жизни сами по себе, стихийно. Значит, чтобы процесс воспитания детей и его результаты не были стихийными, случайными, а соответствовали бы воспитательным целям, надо исключать из жизни детей не соответствующие воспитательным целям виды деятельности и вносить, включать в жизнь детей такие виды деятельнос­ти, которые бы отвечали 'воспитательным целям, организуя каждый элемент детской жизни и всю детскую жизнедея­тельность так, чтобы ее результатом с необходимостью«бы­ло воспитание нужных качеств, воспитание людей, соот­ветствующих требованиям нашей жизни. Мы начинаем с организации бытия, указывал А. С. Макаренко.

Следовательно, методика параллельного педагогическо­го действия как практический вывод из одноименного за­кона есть способ управления процессом воспитания детей, который осуществляется путем организации системы уп­ражнений детей в различных видах деятельности в соответ­ствии с поставленными целями.

В этом и состоит главная задача воспитателя (роди­телей, школы и других воспитательйых учреждений) и в этом заключается сущность и ценность педагогического мастерства.

Разрешение этой задачи в наших, советских социалис­тических условиях и составляет основное содержание педа­гогической теории А. С. Макаренко и его методики воспи­тательной работы.

Как показывает история педагогической мысли, закон и методика параллельного педагогического действия давно стучатся в двери педагогики. Частичное их осознание в прогрессивной домарксовой педагогике породило в свое время передовые педагогические идеи — лучшее, что есть в теории и методике Коменского, Песталоцци, Ушинского и других передовых педагогов. В своей практической работе с детьми они добивались успеха постольку, поскольку шли по пути упражнения естественных сил воспитанников в процессе специально организованной их жизнедеятельнос­ти. Вся практика воспитательной работы в ходе истории

человечества складывалась на основе стихийного использо-* вания этой закономерности.

Но домарксова материалистическая педагогика, вслед* ствие ее социальной и методологической ограниченности, не могла понять самого «механизма» развития человека, его воспитания как «самообразования», «самоизменения» в процессе и в результате его активных взаимоотношений е Окружающим миром. Обстоятельства, среда были для нее непреодолимым роком, фатально определяющим судьбы людей, и педагогическая позиция домарксовой педагогики была в лучшем случае лишь позицией приспособления ш жизни, пассивного следования за нею. В этом и выража­лась объективно классовая сущность буржуазной педагоги­ки периода восходящего капитализма (идея природосооб* разного воспитания, теория свободного воспитания и др.). В последующем же развитии буржуазная педагогика, сде­лавшись послушной служанкой империалистической реак­ции, встала на позиции открытого идеализма и мисти­цизма.

Только с победой социалистической революции педа­гогическая теория и практика, руководствуясь марксистско-ленинским учением, получает возможность раскрыть дей­ствительные закономерности процесса воспитания подрас­тающего поколения и использовать их в интересах движе­ния общества к коммунизму.

Телько в социалистическом обществе, где нет антаго­низма между классами, а вместе с этим и между интереса­ми общества и личности, стала возможна планомерная и целеустремленная организация воспитания всего подраста­ющего поколения, руководство процессом воспитания де­тей в целом в соответствии с потребностями развития ма­териальной жизни общества. Противоречия между воспи­тательными целями, выражающими интересы тех или иных общественных классов, и действительным процессом вос­питания детей, действительными потребностями материаль­ной жизни общества социализм снимает. Благодаря этому •на основе марксистско-ленинского учения об общественном развитии и марксистско-ленинского педагогического учения создалась полная возможность целиком подчинить процесс воспитания подрастающих поколений советского социалис­тического общества целям коммунистического воспитания, разработать научные основы, теорию, формы и методы пе­дагогически целесообразной организации всех жизненных отношений детей как коммунистически целеустремленных и коммунистически воспитывающих отношений.,

Советская педагогика и советская педагогическая прак­тика, таким образом, получили полную возможность орга­низовать воспитание подрастающего поколения на дейст­вительно научной основе и этим полностью удовлетворить как интересы и потребности становления и развития ком­мунистического общества, так и интересы всестороннего развития личности.

ЕДИНСТВО ВОСПИТАНИЯ И ЖИЗНИ ДЕТЕЙ

«Жизнь образует» (Песта л оцци). Этот принцип был раскрыт и провозглашен еще педагогами-материалис­тами домарксова периода. Но они, опираясь в основном на представление о человеке как пассивном продукте об­стоятельств, среды, не могли сделать и не сделали из это­го «великого и основного принципа» творчески преобразую­щих выводов. Правильное, научное разрешение проблемы воспитания и жизни детей стало возможно только на ос­нове марксизма-ленинизма, что и нашло свое выражение в советской педагогической теории и практике, в частности в деятельности и произведениях А. С. Макаренко.

Антон Семенович всегда и во всем исходил из гого, что «человек не может быть воспитан непосредственным влия­нием одной личности, какими бы качествами эта личность ни обладала. Воспитание есть процесс социальный в самом широком смысле... Со всем сложнейшим миром окружаю­щей действительности ребенок входит в бесконечное чис­ло отношений, каждое из которых неизменно развивается, переплетается с другими отношениями, усложняется физи­ческим и нравственным ростом самого ребенка.

Весь этот «хаос» не поддается как будто никакому уче­ту, тем не менее он создает в каждый данный момент оп­ределенные изменения в личности ребенка. Направить это развитие и руководить им — задача воспитателя»¹.

Наша советская жизнь, говорил Макаренко, заключает в себе огромную преобразующую и воспитывающую в со­ответствии с ее потребностями силу. Тем не менее, мы не можем сидеть и дожидаться, пока жизнь сама, стихийно даст нам готовый воспитательный продукт, готовых для жизни людей, и не можем слепо следовать за стихийно складывающимся процессом воспитания детей. Мы должны

руководить процессом воспитания детей, управлять им, что­бы изменения в личности ребенка, которые происходят в «каждый данный момент», были бы не случайными, не сти­хийно складывающимися, а соответствовали тем воспита­тельным целям, к достижению которых мы стремимся. ^На­ши дети, — писал А. С. Макаренко, — цветут на живом стволе нашей жизни, это не букет, это прекрасный яблоне­вый сад... Трудно, конечно, не любоваться таким садом, трудно ему не радоваться, но еще труднее не работать в таком саду. Будьте добры, займитесь этим делом: вскапы­вайте, поливайте, снимайте гусеницу, обрезайте сухие ве­точки.

...Не только аромат, не только «гаммы красок» — плоды, вот что должно вас интересовать в особенной сте­пени. И поэтому не набрасывайтесь на цветы с одними вздохами и поцелуями, возьмите в руки лопату, ножницы, лейку, достаньте лестницу. А когда в вашем саду появится гусеница, возьмите парижскую зелень. Не бойтесь, побрыз­гайте немножко, пусть даже цветам будет чуточку непри­ятно. ...

Да, давайте будем садовниками, — продолжает Мака­ренко. — Это... сравнение позволит нам кое-что выяснить в трудном вопросе, кто воспитывает ребенка — родители или жизнь?

Кто выращивает садовое дерево?

Из земли и воздуха оно берет атомы своего тела, солн­це дает ему драгоценную силу горения, ветры и бури вос­питывают в нем стойкость в борьбе, соседние братья-де-_ревья спасают его от гибельного одиночества. И в дереве и вокруг него всегда протекают сложнейшие химические процессы.

Что может изменить садовник в этой кропотливой рабо­те жизни? Не должен ли он бессильно и покорно ожидать, пока созреют плоды, чтобы кощунственной и наглой рукой похитителя сорвать их и сожрать?

Так именно и делают дикари где-нибудь в трущобах Огненной Земли. И так делают многие родители.

Но так не делает настоящий садовник.

Человек давно научился осторожно и нежно прикасать­ся к природе. Он не творит природу и не уничтожает ее, он только вносит в нее свой математически-могучий коррек­тив. . -»¹ и через это получает нужные ему дары природы.

¹ Макаренко А. С. Книга для родителей//Пед. соч,: В 8 т,— М.: Педагогика, 1985.—-Т. 5, — С, 14,

¹ Макаренко А. С. Книга для родителей//Пед. соч.: В 8 т.— М,: Педагогика, 1985,-1,5,-0. 15—16.

; Наша работа, работа воспитателя, говорил Макарен­ко,— это такой же корректив жизни детей, какой вносит в жизнь плодового дерева хороший садовник-мичуринец. И только поэтому, и только в этом случае возможен ее ус­пех.

Значит, задача воспитателя — родителей, учителей, шко­лы— должна заключаться не в том, чтобы держать детей в отрыве от жизни на «педагогической веревке» и препод­носить им усладительные речи и правила о нравственнос­ти, а в том, чтобы наполнить детскую жизнь всем богат­ством нашей советской действительности, вести детей по богатым дорогам жизни, среди ее цветов и сквозь вихри ее бурь, организовать ее и управлять ею в соответствии с воспитательными целями. .