Отношение учителей к инновациям

Под «принятием новшеств» педагогами понимается их мысленное усвоение, подготовленность педагога к восприятию определенных новшеств, оценки их как необходимых, готовность к их внедрению в своей практике (К. Ангеловски). По этому основанию Э. М. Роджерс выделяет следующие группы педагогов: новаторы (педагоги с ярко выраженным новаторским духом, которые всегда первыми воспринимают новое, смело его распространяют и внедряют); передовики (лидеры, идущие впереди других в восприятии нового, охотно берущиеся за внедрение); умеренные или нейтралисты (так называемая «золотая середина», не стремящиеся быть ни первыми, ни последними, поддерживающие новое только тогда, когда его воспримет большинство, когда оно возобладает); предпоследние – сомневающиеся (выбирают между новым и старым, склоняющиеся к новому только после того, как сформируется общее общественное мнение); консерваторы (тесно связанные со старым, решающиеся принять новое последними).

С целью выявления особенностей отношения учителей к инновациям в сфере образования был проведен социологический опрос педагогов, который был проведен ИСО РАО. В ходе исследования было опрошено 3515 учителей из различных регионов Российской Федерации: Москвы и Московской области, Санкт-Петербурга, Белгородской области, Республики Карелия, Красноярского края, Новосибирской области, Ярославской области и др.

В ходе исследования респондентам задавались вопросы, направленные на: выявление позитивного/негативного отношения учителей к инновациям; определение того, что, по мнению учителей, можно отнести к проявлениям инновационной активности в педагогической практике; выяснение тех наиболее значимых принципов, относительно которых должны ориентироваться инновационные разработки в сфере образования. На основании данного исследования были сделаны следующие выводы.

Отношение учителей к внедрению инноваций в образовательную практику отнюдь не однозначно, поскольку наряду с явно выраженным позитивным отношением достаточно высока и доля негативных ответов. Так, 40,8% учителей считают, что «внедрение инноваций повысит качество российского образования». Помимо этого, 11,0% указали, что «инновационная политика в образовании – единственно верный путь развития российской системы образования». Иными словами, в целом каждый второй сориентирован на поддержку образовательной политики, связанной с внедрением инноваций.

В то же время каждый шестой (16,2%) считает, что внедрение инноваций является «идеей чиновников, которая не подкреплена требованиями современного образования, и это лишь имитация инновационного процесса». Практически столько же (18,7%) указывает на то, что «реально внедрение инноваций является отражением попыток органов регионального управления выполнить требования Министерства образования, внедряющего новые стандарты образования». И наконец, почти каждый десятый (7,2%), фиксируя свое отрицательное отношение к внедрению инноваций, указывает, что «сама инноватика возможна лишь в отдельных областях педагогической деятельности». Таким образом, чуть более 40% выразили свое негативное отношение. При этом важно подчеркнуть, что каждый третий рассматривает инновации не просто как попытку внедрения реформы «сверху» вне учета реальных особенностей современного образовательного процесса, а как проявление усиливающихся бюрократических тенденций в сфере образования. Уточним: отвечая на вопрос об инновациях, учитель косвенно выражает свое негативное отношение к системе управления образованием. В этом и состоит смысл его ответа.

Следует отметить, что учителя с большим стажем педагогической деятельности (более 20 лет) позитивнее относятся к внедрению инноваций, чем их молодые коллеги (со стажем до 13 лет).

Подобные различия, с нашей точки зрения, связаны не только с более высоким стажем педагогической деятельности, но и с тем, что начало этой деятельности у сегодняшних учителей с большим стажем работы как раз приходится на пик общественного обсуждения проблематики инновации в сфере образования; именно в середине 80‐х годов прошлого столетия особенно активно заявили о себе педагоги‐новаторы (И. П. Иванов, Е. Н. Ильин, С. Н. Лысенкова, Н. П. Щетинин, В. Ф. Шаталов, Ш. А. Амонашвили, О. С. Газман и др.).

II. Наиболее важные зоны проявления инновационной активности в школьном образовании. Ответы учителей на вопрос о том, что они в первую очередь относят к инновациям в сфере образования, показывают, что, по мнению каждого второго, наиболее важной зоной инноваций в образовании является «применение учителем современных информационных технологий в его преподавательской деятельности» (51,7%). Помимо этого, важными зонами проявления инновационной активности также выступают: «реализация принципов, сформулированных в федеральном государственном образовательном стандарте» (41,2%); «внедрение нового оборудования в школы» (37,4%); «расширение учителем спектра используемых методик путем изучения профессиональной литературы, использования опыта коллег, посещения курсов и т.д.» (36,1%); «организация учебно‐воспитательного процесса, ориентированного на индивидуальный подход к учащимся» (33,7%).

Наряду с отмеченными моментами фиксировались также и такие, как «создание учителем информационного банка авторских творческих заданий» (21,0%) и «реализация требований к итоговой аттестации знаний, сформулированных в ЕГЭ» (16,8%).

Можно сделать вывод о том, что для молодых педагогов более значимым оказывается совершенствование тех моментов учебно‐воспитательного процесса, которые связаны с результатом (ЕГЭ); опытные же педагоги ориентированы на совершенствование самого учебно‐воспитательного процесса (образовательный стандарт). Заметим, что этот вывод подтверждается также и тем, что начинающие профессиональную деятельность педагоги (со стажем до 3‐х лет) гораздо чаще указывают на необходимость внедрения новых методик по контролю знаний – 41,0% (в более старших возрастных когортах эта доля не превышает 32,0%; р=.02).

Поскольку учителя, работающие по собственным авторским программам, являются именно теми, кто реально проявляет инновационную активность в сфере образования, правомерно считать, что приведенные сравнительные данные фиксируют своеобразие видения актуальной проблематики инновационного процесса учителем‐новатором. Для него область инноваций касается не только основного предмета своей педагогической деятельности (организация учебно‐воспитательного процесса, ориентированного на индивидуальный подход к учащимся), но и совершенствования способов своей профессиональной активности: расширение спектра используемых методик (путем изучения профессиональной литературы, использования опыта коллег, посещения курсов) и систематизация своего опыта (создание учителем информационного банка авторских творческих заданий). Это позволяет сделать вывод о том, что своеобразие позиции учителя‐новатора состоит в особом отношении к проблеме индивидуализации учебно‐воспитательного процесса, повышении его наукоемкости (разработка новых методик) и рефлексии собственной практики (систематизация опыта).

если для молодого педагога использование ИКТ в своей деятельности – «обыденная реальность», то для педагога с большим стажем это «инновация».

Принципы, относительно которых должны ориентироваться инновационные разработки в образовании, по мнению учителей, являются внедрение в учебный процесс современных информационных технологий (54,1%); внедрение программ, основанных на принципах развивающего обучения (43,7%); дифференциация обучения (42%); внедрение здоровьесберегающих технологий (39,7%). Другие же аспекты указываются существенно реже: разработка содержания программ профильного обучения – 21,4%; гуманизация содержания образования – 17,3%; создание новых интегративных курсов 16,6%.

Полученные материалы показывают, что здесь проявились заметные различия между ответами учителей начальной школы и тех, кто преподает в основной и старшей школе.

Так, если учителя начальной школы уделяют повышенное внимание тем инновационным разработкам, которые касаются внедрения здоровьесберегающих технологий, то учителя основной и старшей школы чаще делают акцент на инновациях, связанных с «разработкой содержания программ профильного обучения», «индивидуализацией обучения», «внедрением программ, основанных на принципах развивающего обучения» (рис. 3).

Получен вывод о том, что при совершенствовании образовательного процесса на старших ступенях школьного образования все более острыми оказываются проблемы, связанные с индивидуализацией и гуманизацией образования, а также с организацией процесса профильного обучения.

Обращает на себя внимание и то, что на оценку значимости тех или иных принципов, связанных с развитием инноваций, заметное влияние оказывает базовый уровень образования и квалификация педагога. Так, учителя с высшим педагогическим образованием по сравнению с теми, кто имеет среднее педагогическое образование, заметно чаще отмечают такие аспекты, как «индивидуализация обучения» (соответственно: 35,1% и 26,1%; р= .01) и «внедрение программ, основанных на принципах развивающего обучения» (соответственно: 44,2% и 36,6%; р=.02). Те же тенденции проявились и при сравнении учителей, имеющих лишь базовую квалификационную категорию и высшую. Учителя высшей квалификации чаще обращают внимание на значимость инноваций, связанных с индивидуализацией обучения (соответственно: 39,4% и 27,9%; р=.01) и внедрением программ, основанных на принципах развивающего обучения (соответственно: 47,7% и 35,4%; р=.01). С нашей точки зрения, этот результат представляется крайне важным, поскольку он показывает, что сама идеология развивающего обучения (которая, кстати, органично включает в себя и принцип индивидуализации) более ценностно значима именно среди педагогов с высоким профессиональным уровнем. Помимо этого, учителя с высоким уровнем профессиональной квалификации склонны также фиксировать необходимость инновационных разработок, связанных с социальными аспектами содержания школьного образования: разработка содержания программ профильного обучения (соответственно: 24,9% и 18,2%; р=.02), внедрение здоровьесберегающих технологий (соответственно: 40,6% и 33,3%; р= .03).

Наряду с вопросом об оценке значимости тех или иных принципов, относительно которых должны развиваться инновационные тенденции в образовании, мы также задавали учителям вопрос о том, какие формы педагогической деятельности с их точки зрения в первую очередь требуют внедрения новых методик для улучшения образовательных результатов. Полученные материалы показывают, что практически каждый пятый из опрошенных учителей указал, что он «полностью удовлетворен традиционными методиками» (18,7%). Вместе с тем часто отмечались варианты ответов, которые указывают на необходимость внедрения новых методик по мониторингу знаний (42,1%); воспитательной работе (34,2%); контролю знаний (32,5%), а также совершенствования дидактических методик, связанных с объяснением нового материала (28,5%).

Более детальный анализ данных позволил выделить одну характерную тенденцию, которая касается оценки значимости внедрения методик по мониторингу знаний учащихся. Она состоит в том, что учителя с более высоким уровнем образования и стажем заметно чаще указывают на необходимость внедрения новых методик по мониторингу знаний учащихся (рис. 4).

Приведенные данные однозначно свидетельствуют о том, что потребность в мониторинге знаний учащихся гораздо более актуальна среди учителей с высоким уровнем квалификации и опытом работы.

Таким образом, результаты опроса учителей, касающиеся их отношения к инновациям, позволяют выделить ряд достаточно важных, с нашей точки зрения, моментов.

Несмотря на общее позитивное отношение к внедрению инноваций в сферу образования, обращает на себя внимание тот факт, что более трети учителей придерживаются негативной точки зрения. При этом смысл подобных высказываний связан со сложившейся практикой внедрения инноваций «сверху». Как правило, учителя рассматривают это как «имитацию» реального инновационного процесса, видя в этом лишь реализацию идей чиновников, которая оторвана от реальной практики образования.

Полученные результаты показывают, что само отношение к различным аспектам инновационной практики в сфере образования явно неоднозначно в учительской среде. Так, педагоги с разным уровнем образования, квалификацией, стажем педагогической деятельности, работающие в разных типах образовательных учреждений и преподающие по разным типам образовательных программ, по‐разному фиксируют значимость тех или иных видов инновационной активности, а также принципов, на которых должна строиться инновационная деятельность.

К наиболее важным эмпирическим результатам исследования, касающимся влияния различных факторов на отношение учителей к инновациям, можно отнести следующее: – среди учителей начальной, основной и старшей школы явные различия в значимости педагогических принципов инновационной активности прослеживаются в переориентации от здоровьесберегающих технологий к индивидуализации и гуманизации образования, а также к разработке профильных программ обучения; – для молодых педагогов более значимым оказывается совершенствование тех моментов учебно‐воспитательного процесса, которые связаны с результатом (ЕГЭ); опытные же педагоги ориентированы на совершенствование самого учебно‐воспитательного процесса; – явной доминантой среди различного рода инноваций выступают разработки, касающиеся внедрения новых информационных технологий в практику образования. Наряду с этим среди различных форм педагогической деятельности, по мнению учителей, наиболее значимым оказывается внедрение методик по мониторингу знаний учащихся; – отчетливо проявилось своеобразие позиции в отношении к инновациям учителей, работающих по собственным авторским программам, которое состоит в особом отношении к проблеме индивидуализации учебно‐воспитательного процесса, повышении его наукоемкости (разработка новых методик) и рефлексии собственной практики (систематизация опыта).

В. С. Собкин,

Д. В. Адамчук,

И. Д. Жуков,

Д. В. Янбекова

(Москва)