Задачи и принципы воспитания детей с нарушениями речи

В настоящее время разработаны научно обоснованные системы коррекционного обучения детей дошкольного возраста, внедрены в практику и адаптированы к различным типам логопедических учреждений.

Наиболее полно представлены системы коррекционного вос­питания и обучения в вариативных программах дошкольных обра­зовательных учреждений (Т. Б. Филичева, Г. В. Чиркина, Г. А. Ка­ше, Н. А. Чевелева, С. А. Миронова и др.). В общем виде в про­граммах реализуются следующие задачи развития речи:

структурные — осуществляется формирование разных структур­ных уровней системы языка: фонетического, лексического, грам­матического;

функциональные — формируются навыки владения речью в общении (обмен информацией и переживаниями);

когнитивные — формируется осознание языка и речи, последо­вательное усложнение интеллектуально-речевых действий на осно­ве усложнения мотивации и соотнесения мотива и результата.

Эти задачи определяют общую стратегию коррекции речи ребенка, но обязательно подразделяются на ряд более конкретных задач, определяемых типом ведущего (первичного) дефекта в структуре речевого нарушения. Характер коррекционного воздействия: выбор методических приемов зависят от того, какие звенья рече­вой системы нуждаются в первоочередной коррекции и формировании.

По отношению к детям, имеющим преимущественные нарушения речевых средств, на первый план выдвигается систематическое формирование лексико-грамматической системы и связной речи; по отношению к заикающимся — формирование различных сторон речевого поведения и преодоление свойств, отрицательно влияющих на плавное течение связной речи как произвольной деятельности.

Вычленение задач развития речи носит условный характер, так как в работе с детьми они тесно связаны. Во всех случаях, однако, реализуется задача снятия аффективной реакции на дефект, пре­дупреждение более глубоких вторичных проявлений дефекта и подготовка к обучению в школе.

Решение коррекционных задач невозможно без учета исходных положений дошкольной педагогики. К ним относятся:

• принцип взаимосвязи сенсорного, умственного и речевого развития детей; он базируется на понимании речи как речемыслительной деятельности, развитие которой связано с познанием ок­ружающего мира;

• формирование речи осуществляется в определенной последо­вательности — от конкретных значений к более абстрактным — путем решения речемыслительных задач. Репродуктивные формы обучения применяются в определенных пределах на начальных эта­пах коррекции; для развития частных механизмов речи: например, нормализация моторики артикуляционного аппарата; усвоение навыков слоговой структуры и др.;

• принцип коммуникативно-деятельностного подхода к развитию речи. Учитываются психолингвистические положения о последователь­ном усложнении речевых операций — от речевого навыка к речевому умению и речевым высказываниям, подчиненным задачам общения;

• принцип формирования элементарного осознания языковых явлений. В основе усвоения речи ребенком лежит неосознанное обобщение явлений языка. У детей с речевыми нарушениями этот процесс происходит своеобразно и дисгармонично вследствие пер­вичного недоразвития языковой способности. Необходимо на ран­них стадиях коррекции формировать не только произвольность речи, но и ее осознанность. В наибольшей степени этот принцип продук­тивен при обучении и воспитании детей- с общим недоразвитием речи (алалией, дизартрией, ринолалией) и при подготовке к обуче­нию и предупреждению нарушений письменной формы речи;

• принцип обеспечения активной речевой практики. Он заклю­чается в употреблении и восприятии детьми различных форм речи в меняющихся условиях общения. Для каждой формы речевого нару­шения используются наиболее адекватные частные приемы, обеспе­чивающие речевую активность детей в различных видах деятельности.

Классификация методов коррекционного обучения зависит от выбора стратегии логопедического воздействия при различных ва­риантах отклонения речевой деятельности.

В настоящее время наиболее четко выделены четыре подхода к обучению языку:

бихевиористский, при котором овладение нормативным языком происходит через образование речевых автоматизмов в ответ на стимулы, предъявляемые ребенку специалистом;

интуитивно-сознательный, при котором предусматривается гло­бальное и интуитивное овладение грамматическими моделями и последующее осознание их смысла;

сознательный, когда сначала осознается значение грамматичес­кой структуры, затем организуется речевая практика;

коммуникативно-деятельностный, в основе которого, находят­ся идеи коммуникативной лингвистики и психологические теории деятельности. Процесс коррекции речевых нарушений строится в соответствии с процессом речевой коммуникации, т. е. отбор рече­вых единиц, лексических тем и ситуаций общения отражает прак­тические потребности и мотивы детей.

В современных логопедических методиках при обучении детей с системными речевыми нарушениями (общее недоразвитие речи; выраженное фонетико-фонематическое недоразвитие) наиболее эффективным является коммуникативно-деятельностный подход, предполагающий использование следующих методов:

взаимосвязанное обучение видам речевой деятельности,

ситуативно-тематическая организация языкового материала,

концентричность в подаче и закреплении речевого материала,

опора на высказывание и текст как основные единицы языко­вой системы,

подчиненность речевых навыков развитию коммуникативных умений.

Одной из актуальных проблем дошкольной логопедической дидактики является классификация" методов и приемов развития речи при разных формах дефекта, характеристика их применения в процессе общения детей со взрослым, в игровой и бытовой дея­тельности и т. п. (С. А. Миронова, Н. А. Чевелева, Л. Г. Соловьева, Ю. Ф. Гаркуша и др.).

Традиционно используются модификации словесных, наглядных и игровых методических приемов развития речи. Особенно широко применяются словесные приемы: речевой образец, повторное проговаривание, объяснение, оценка детской речи, вопрос.

При формировании различных компонентов речевой системы также применяются:

Основными особенностями познавательной сферы детей с речевы­ми нарушениямиявляются: недостаточная сформированность и дифференцированность мотивационной сферы, недостаточная концен­трация и устойчивость внимания, слабость в развитии моторики, пространственные трудности. Без направленной коррекционной ра­боты эти имеющиеся у детей трудности в дальнейшем могут при­нять большую выраженность и привести к отсутствию интереса к обучению, снижению объема памяти, ошибкам запоминания, труд­ностям в овладении письмом (дисграфии), дислексии, несформи-рованности счетных операций, слабому овладению грамматикой. Для обеспечения нормального развития ребенка в целом в про­грамму обучения включается комплекс заданий, направленных на развитие когнитивных процессов: памяти, внимания, мышления, воображения и предпосылок их нормального развития (формиро­вание мелкой моторики, зрительно-пространственного и слухово­го гнозиса, познавательной активности, мотивационной сферы).

Указанные особенности в развитии детей требуют специальной работы по их коррекции, учитывающей сильные и слабые сторо­ны развития их психики. Особое внимание при обучении уделя­ется развитию произвольной, осознанной деятельности, умению контролировать свои действия и достигать требуемого результата. В I классе необходимо также осуществить переход от доминирую­щей в дошкольном возрасте игровой деятельности к учебной.

Упражнения, направленные на развитие познавательной сферы, должны быть включены в структуру занятия и осуществляться парал­лельно с реализацией учебных и воспитательных целей или в форме самостоятельных упражнений в виде игры', беседы или зарядки.

Так как познавательные процессы существуют и развиваются в тесной взаимосвязи между собой и представляют сложные систем­ные образования, то каждое упражнение, адресованное к какому-либо определенному познавательному процессу, одновременно вли­яет и на другие. Так, например, упражнения, направленные на развитие моторики ребенка, одновременно укрепляют его внима­ние и моторную память; рисование помимо развития моторики положительно влияет на внимание, пространственные представ­ления, мышление, таким образом, деление методических реко­мендаций на разделы несколько условно, поскольку задача их едина. В каждом разделе задания располагаются от простых, направлен­ных на развитие более низких элементарных уровней познаватель­ных процессов, к сложным, способствующим развитию высоко­организованных, опосредованных речью и другими психическими процессами, уровням. Задания в зависимости от ведущей задачи должны отвечать закономерностям развития любой психической функции: от наглядной деятельности к образной, затем к словес­но-логической и абстрактной. Также необходимо учитывать, что по мере развития психики ребенка речь все больше опосредует все сферы его деятельности.

В процессе обучения необходимо сочетать упражнения, направ­ленные на развитие различных познавательных функций (напри­мер, в течение одного занятия предъявляются задания на развитие моторной сферы и на внимание). Логопед должен отмечать успеш­ность выполнения заданий каждым ребенком, выяснять, в какой: сфере он более успешен, а в какой — менее, и в зависимости от выявленного «профиля развития» конкретного ученика строить ин­дивидуальный план занятий по данной программе. Для того чтобы занятия дали максимальный результат, рекомендуется использо­вать различные игры, как индивидуальные, так и групповые, по­вышающие заинтересованность ребенка в достижении результата и в самом процессе деятельности, вовлекающие в процесс познавательной деятельности эмоциональные и личностные аспекты детей данного возраста. Большое значение придается развитию произвольного внимания, коммуникативно-речевой активности, организации речевого поведения в группе.

В коррекционных программах, как правило, выделяется работа по следующим разделам:

I. Моторное развитие.

II. Восприятие.

III. Внимание и память.

ГУ. Формирование пространственных представлений.

V. Критичность, контроль, программирование психической деятельности.

VI. Развитие мышления.

Каждый раздел направлен на развитие определенной познавательной способности и когнитивной сферы ребенка в целом и осуществляется в тесном сотрудничестве с психологом.

Методика логопедического воздействия при различных видах и формах речевой недостаточности использует все многообразие психолого-педагогических методов дошкольной коррекционной педагогики, однако сфера и особенности применения этих методов определяются спецификой речевого расстройства, структурой ее отношения первичных и производных нарушений ребенка, его возрастными особенностями.

Логопедическое воздействие имеет своей целью направленную стимуляциюречевого развития с учетом нарушенной функции ре­чевого механизма, коррекцию и компенсациюнарушений отдельных звеньев и всей системы речевой деятельности, воспитание и обучениеребенка с речевым нарушением для последующей интег­рации его в среду нормально развивающихся дошкольников. В слу­чае выраженных («тяжелых») нарушений речи важную роль играет перестройка речевой функциии формирование компенсаторных механизмов, замещающих нарушенное звено.

Логопедическое воздействие во всех его аспектах включает в себя: устранение дефекта (например, дефектов произношения, голоса); нормализацию речевых процессов (при заикании); минимизацию речевого расстройства (при выраженной дизартрии), а также пре­одоление вторичных влияний на личность и интеллект ребенка.

Огромное значение имеет предупреждение отсроченных прояв­лений системных речевых нарушений (при алалии, дизартрии, ринолалии и др.), проявляющихся наиболее отчетливо при обуче­нии в школе.

При определении направления логопедического воздействия учитываются:

совокупность этиологических факторов;

механизм речевого нарушения;

тяжесть ведущего нарушения;

структурно-функциональная организация речевой системы при разных формах нарушения.

В специальной методике обучения детей с общим недоразвити­ем речи (ОНР) помимо взаимосвязанного обучения видам рече­вой деятельности реализуется принцип комплексной и ситуатив­но-тематической организации речевого материала. Логопед пре­подносит детям в доступной форме фонетику (в рамках коррекции произношения), грамматику (корригируя аграмматизм), лексику родного языка (расширяя пассивный и активный словарь). Однако выбор фонетического, грамматического и лексического материала не является произвольным, он группируется вокруг типовой коммуникативной ситуации. Таких ситуаций огромное число, и при их | отборе учитываются коммуникативные потребности детей, их сфе-; ры общения и цели коррекционного обучения.

С «привязкой» к определенной ситуации лексических групп слов, грамматических конструкций и фонетики тесно связан принцип функциональности в отборе языкового материала.

Основные направления формирования полноценной речевой деятельности дошкольников в процессе целенаправленного обучения! и воспитания отражены в программно-методической литературе

Разработаны логопедические технологии применительно к разным формам нарушений (см. учебник «Логопедия» под ред. Л.С. Волковой)