Классификация физических упражнений по видам спорта. 3 страница

ходимо предусматривать характер и количество не только повто­рений, но и интервалов отдыха.

Каждое повторение, как бы внешне оно ни было похоже на предыдущее, всегда содержит в себе элементы нового, вновь при­обретенного. Повторение не должно быть механическим актом. Оно является специфическим процессом умственной переработки того, что знает и что умеет ученик. Образно говоря, «повторения совершаются без повторений». Именно в этом кроется залог по­степенного формирования нового двигательного действия. По ха­рактеру выполнения двигательного действия повторения делятся на две противоположные разновидности: повторение простое и ва­риативное.

Простое повторение позволяет осваивать основной ва­риант двигательного действия при неизменных условиях его вос­произведения. Подобное повторение по существу обучение путем копирования: учитель объясняет и показывает стандартную тех­нику, а ученик стремится ее скопировать, приблизить свое выпол­нение к увиденному образцу. Простое повторение хотя и неиз­бежно в обучении, но имеет ограниченные дидактические возмож­ности.

Вариативное повторение преследует иную задачу: при­дать двигательному действию такую гибкость, чтобы его можно было выполнять в различных вариантах (соскок прогнувшись пря­мо, с поворотом, с хлопками в ладони и т. п.). С этой целью повто­рения совершаются в системе изменяющихся вариантов действия и условий выполнения. При грамотном использовании вариатив­ное повторение может дать большой дидактический эффект: 1) ес­ли вариативное повторение применяется в виде заданий, требую­щих от ученика поиска оптимального решения, то оно становится основой проблемного обучения, которое, как известно, предусмат­ривает воспитание самостоятельности и творчества в решении двигательной задачи; 2) повторение действия в различных вари­антах и условиях развивает умение пользоваться действием не только в спортивной борьбе, но и в трудовой, армейской и быто­вой деятельности; 3) разнообразие вариантов повышает интерес учеников к занятиям; известно, что дети с большей охотой берут­ся за выполнение пусть более трудных, но новых заданий; 4) ва­риативное повторение расширяет двигательный опыт и знания учеников.

Наибольшая эффективность вариативного повторения достига­ется при соблюдении следующих правил.

Во-первых, вариативные упражнения полезны тогда, когда уче­ники достаточно стабильно владеют основным вариантом испол­нения и обладают необходимой способностью анализировать дви­жения. Из этого следует, что подобное повторение можно приме­нять в конце второго этапа обучения и на последующих этапах.

Во-вторых, вариативность не должна превышать разумных границ (вариативность не ради вариативности). Она полезна лишь при условии соблюдения всех дидактических принципов.

В-третьих, мера вариативности может быть тем большей, чем выше стабильность исполнения основного действия.

В-четвертых, в одном и том же отрезке учебного времени це­лесообразнее упражняться менее продолжительно в большем ко­личестве вариантов действия, чем более продолжительно, но в меньшем количестве.

Нельзя игнорировать ни одну из разновидностей повторения. В зависимости от задач обучения должна применяться и та и другая: при начальном освоении действия — только простое по­вторение, затем — и простое и вариативное, на последнем этапе обучения — преимущественно вариативное. Только знания, опыт и интуиция учителя позволят определить все эти переходы от одного повторения к другому.

При любом обучении процесс повторения не может быть бес­предельным. Отсюда возникают проблемы количества повторений и распределения их во времени. Целесообразное количество повто­рений определяется задачами обучения, сложностью и объемом учебного материала, уровнем подготовленности учеников, совершен­ством методики обучения, а также длительностью уроков и их количеством в учебном году.

Распределение повторений во времени должно учитывать, что забывание выученного действия начинается сразу же после пре­кращения систематических повторений. В методическом плане учителю приходится решать две задачи: 1) как расположить по­вторение изучаемого действия в одном уроке и в серии уроков; 2) с какой частотой его повторять на разных этапах освоения. Для правильного ответа необходимо учесть все факторы конкрет­ного обучения и грамотно применять один из способов распреде­ления: или растянутое повторение, когда определенное количест­во повторений распределено в большом отрезке времени, или концентрированное, когда тот же объем повторений выполняется в более сжатые сроки. Следовательно, оба способа различаются разными интервалам!! отдыха.

Растянутое повторение при наличии оптимальных интервалов отдыха дает больший дидактический эффект, объем и качество воспроизведения заученного материала оказываются более высо­кими (особенно при изучении объемного материала, например, комплексов общеразвивагощих упражнений). Объясняется это двумя причинами: во-первых, осмысливание изучаемого действия происходит не только в процессе выполнения, но и в интервалах отдыха (в этом состоит дидактический смысл образного выраже­ния: «Выученное должно отлежаться в памяти»); во-вторых, про­цесс освоения действия связан с функциональным приспособле­нием организма к мышечной деятельности, которое происходит не только в момент выполнения действия, но и в период восстановле­ния. При установлении частоты и длительности интервалов от-дыха (при одной и той же суммарной их длительности) необхо-димо учитывать, что работоспособность организма бывает выше при коротких, но частых интервалах отдыха, чем при длинных, но

5 Заказ № 1180 65

редких. Поэтому, в частности, недопустимо сдваивание уроков
физического воспитания в школе. _ч

Концентрированное повторение составляет основу так назы­ваемого форсированного обучения. Оно малопродуктивно при ре­шении задач общего физического воспитания, но приемлемо в обучении спортсменов в условиях современной .методики подго­товки. Концентрированное повторение особенно нежелательно при первоначальном обучении, когда требуется тщательное осмысли­вание основы техники исполнения. Кроме того, правильное освое­ние действия зависит от уровня развития соответствующих физи­ческих качеств, которые, как известно, требуют более длительного периода упражнений.

При оценке сравнительной эффективности обоих способов рас­пределения допускается, что растянутое повторение дает большую результативность при труднозаучнваемом учебном материале, а концентрированное — при относительно легком.

Характеристика проблемы повторений позволяет заключить, что некоторые ее положения имеют большое значение на всех этапах обучения. При решении некоторых педагогических задач » (например, в спортивной тренировке) совершенствование двига- 1 тельного действия может потребовать более многократного повто­рения, чем начальное обучение.

Проблема интервалов отдыха между повторениями решается с учетом теории фазности работоспособности человека. В соответ­ствии с ней очередное повторение физического упражнения долж­но приходиться на ту фазу, которая вызывает так называемый эффект сверхвосстановления (суперкомпенсации) ряда функцио­нальных показателей (энергообеспечения, возбудимости нервных процессов и пр.). Закрепление в двигательной памяти разучивае­мого физического упражнения происходит успешнее, если каждое новое повторение приходится на следы предыдущего выполнения, сохранившиеся в фазе сверхвосстановления. Развитие фазы сверх­восстановления зависит от уровня тренированности учащегося, от его психофизиологических особенностей и характера предыдущей работы. Установлено, что скорость восстановления выше у более тренированных лиц, а также у тех, кто обладает сильной или подвижной нервной системой. После кратковременной, но интен­сивной работы сверхвосстановление наступает быстрее, но сохра­няется более короткое время. Например, превышение исходного уровня гликогена в мышцах после кратковременной интенсивной работы наступает уже через час, но сохраняется всего 12 ч; после же работы большой длительности сверхвосстановление наступа­ет только через 12 ч, но зато сохраняется более трех суток. (Бо­лее подробно о фазах работоспособности изложено в главе «Во­спитание физических качеств».)

Определяя длительность перерывов, необходимо учитывать длительность интервалов отдыха между целыми занятиями (на­пример, между уроками в недельном цикле), между изучением одного и того же двигательного действия в серии занятий и в од-

ном занятии. Определение перерывов между школьными уроками ограничено их количеством в учебном году и структурой самого учебного года (разделением на четверти). В этом случае учитель имеет возможность регулировать лишь распределение уроков в недельном цикле. Более широкие возможности имеются при пла­нировании внеклассных форм занятий: количество занятий в не­делю, а следовательно, и длительность перерывов между ними устанавливаются учителем. В обоих случаях только учителем ус­танавливается длительность перерывов между выполнениями изу­чаемого действия как в серии, так и в одном уроке (занятии). При этом следует учитывать, что оздоровительное воздействие достигается только при 2—3 занятиях в неделю, с продолжитель­ностью и интенсивностью соответствующих возрасту и подготов­ленности учащихся. При большем количестве занятий, а следо­вательно при сокращенных интервалах отдыха, существенного дополнительного нарастания оздоровительного эффекта не на­блюдается (В. В. Матов). Реализуя принцип, следует придержи­ваться следующего правила: устанавливая количество повторений, а следовательно, и длительность отдыха между ними, необходимо учитывать состояние здоровья учеников, уровни их физического развития и физического образования, а также характер задавае­мой нагрузки.

Принцип системности

Основанием принципа является закономерность, раскрываю­щая зависимость эффекта обучения от степени целостности содер­жания педагогического процесса. Целостность содержания пред­полагает наличие системы взаимосвязанных задач, средств, мето­дов, форм организации занятий на каждом отрезке обучения. Способность этих элементов педагогического процесса вступать в такие взаимодействия, которые приводят к новому качеству, не присущему каждому элементу в отдельности, и составляет сущность системности. Например, две взаимосвязанные задачи обучения дадут иной педагогический эффект, чем разрозненное решение каждой из них. Или: характер воздействия на учеников нескольких взаимосвязанных по содержанию уроков будет иным, чем суммарное воздействие разрозненных уроков.

Любой предмет изучения обладает определенной логической системой учебного материала, т. е. взаимной обусловленностью всех его элементов. Чем совершеннее подобная система, тем точ­нее она приближает содержание учебного материала к содержа­нию соответствующей науки. Разумеется, полного тождества нет и не должно быть, ибо в состав учебного материала включается лишь то, что отвечает конкретным задачам обучения, а следова­тельно, соответствует особенностям контингента занимающихся.

Системность обеспечивается установлением внутрипредметных связей (между отдельными разделами и темами учебного предме­та) и межпредметных (с другими учебными предметами).

Б* 67

Системность знаний и умений — существенная предпосылка к развитию системности в мышлении, т. е. той характеристики ума ребенка, при которой он способен устанавливать связи между но­вым учебным материалом и старым на основе системы ассо­циаций.

Реализация принципа потребует, во-первых, разработки систем задач (а также систем физических упражнений, методов, форм организации занятий) на один урок и серию уроков; во-вторых, определения взаимных связей между задачами (физическими уп­ражнениями, методами, формами организации занятий) на каж­дом уроке и в серии уроков; в-третьих, учета результативности не только отдельного упражнения, но и их систем в каждом уроке и в серии уроков. Системность отдельного урока заключается в ло­гической соподчиненности всех его элементов. Каждый элемент имеет значение не сам по себе, а только в связи с конечной зада­чей урока в целом.

Единая цепь уроков складывается из серий уроков, отводи­мых для изучения некоторого объема учебного материала в рам­ках определенного календарного времени (учебных недель, чет­вертей, года). Каждая серия уроков представляет собою относи­тельно целостную систему, подчиненную единым задачам, которые определяют соответствующую взаимосвязь всего содержания уро­ков. В этом смысле говорится об уроках изучения того или иного способа прыжка или лазанья, о содержании уроков конкретной учебной четверти и т. п. Разумеется, каждая серия уроков лишь относительно целостное образование. Учебный материал одной се­рии может не только создавать предпосылки для овладения учеб­ным материалом последующей серии, но и повторяться, хотя и на более высоком уровне. Характерным примером является со­держание серий уроков смежных учебных лет. (О преемственно­сти учебного материала более подробно изложено в параграфе «Принцип последовательности».)

Определенная системность обучения характеризует конкрет­ную направленность и уровень физического образования. При этом имеется в виду, что каждый вид образования потребует решения специфических систем учебно-воспитательных задач с помощью соответствующих систем средств, методов и т. п. В этом смысле можно говорить о системности общего физического образования, получаемого выпускниками общеобразовательных школ, специа­лизированного физического образования, приобретаемого в процес­се спортивной подготовки, среднего и высшего профессионального педагогического физического образования, получаемого сту­дентами техникумов и институтов физической культуры и факуль­тетов физической культуры. (Правда, в последнем случае при­нято говорить не о физическом образовании, а о физкультурном образовании.)

Системность учебного материала и способов его реализации обусловлена целью и задачами обучения. В свою очередь цель и задачи отражают особенности контингента учащихся, условия

занятий и пр. Следовательно, изменение, предположим, возраст_а детей или уровня их физической подготовленности немедленно должно сказываться и на системности в обучении. Более тогс^ типовой состав учебного материала школьной программы в руках учителя должен приобрести ту системность, которая отвечает осо­бенностям учащихся данной школы.

Принцип последовательности

В основе принципа лежит преемственность задач, средств и м§. тодов обучения в пределах одного урока и серии уроков. Преем­ственность означает обусловленный порядок последовательности основанный на переходе от одних задач, средств и методов обуче­ния к другим. Каждая текущая задача (или средство, или метод) опирается на предыдущую и создает предпосылки для решения последующих задач. Подобная взаимосвязь всех элементов учеб­но-воспитательного процесса позволяет распределять учебный ма­териал таким образом, чтобы содержание каждого урока учиты­вало содержание предыдущих уроков и создавало базу для ос­воения нового учебного материала на последующих уроках.

Реализация принципа начинается с планирования учебного материала, раскрывающего как последовательность изучения фи­зических упражнений, так и взаимные связи между ними. Пр_и этом учитывается многолетняя перспектива последовательности изучения физических упражнений, отражающая закономерности возрастного развития ребенка и логику построения учебного мате­риала.

Зная, какими физическими способностями определяется ус­пешность овладения конкретным действием и в какие возрастное периоды эти способности наиболее активно развиваются (С1м. «Воспитание физических качеств»), можно построить такую по­следовательность, при которой будут максимально использованы возможности ребенка (см. «Принцип индивидуализации»). Одно­временно последовательность должна учитывать те психофизио­логические особенности ребенка, которые требуют его разносто­роннего развития. А это означает, что обучение ребенка двига­тельным действиям должно начинаться с общего физического образования, предусматривающего обучение разнообразным дей­ствиям, и прежде всего жизненно необходимым (ходьбе, бегу₍ плаванию и т. п.), и являющегося основой для последующего фи­зического образования с профессиональной или спортивной на­правленностью.

Логика построения учебного материала диктует такую после­довательность обучения физическим упражнениям, при которой используются эффекты переноса навыков (см. «Этап обучения применению навыков в различных условиях») и так называемого перспективного обучения. Последнее предусматривает исполь­зование эффекта ранее изученных действий при последующем ос-

воении других действий. Например, запланировав изучение лаза­нья в три приема, следует предусмотреть предварительное изуче­ние в комплексах общеразвивающих упражнений таких действий, которые бы развивали необходимую для лазанья координацию движений рук и ног.

Некоторые аспекты последовательности в обучении не имеют однозначного решения. Наиболее часто учителю приходится опре­делять эффективность того или иного способа последовательного изучения нескольких двигательных действий, ибо их можно изу­чать и одновременно и поочередно. Существует мнение, что на одновременное изучение потребуется больше учебного времени, чем на поочередное освоение тех же самых действий. Однако в любом случае решение задачи должно опираться на знания осо­бенностей контингента учеников (их возраста, подготовленности и пр.), на учет количественного и качественного состава двига­тельных действий, включая учет возможного взаимодействия на­выков.

В рассмотренных случаях речь шла о последовательности обу­чения новому учебному материалу на основе уже имеющихся у ребенка знаний и умений (линейная последовательность: от ста­рого к новому). Однако последовательность очень часто строится р на повторном изучении двигательного действия (концентриче­ская последовательность: от старого к старому на новом уровне). Именно на концентрическую последовательность изучения многих физических упражнений ориентирует школьная программа по фи­зической культуре. Кстати, в этом состоит одна из характерных особенностей состава учебного материала школьного предмета «Физическая культура». Следовательно, при осуществлении после­довательности надо не только опираться на уже освоенное, но и расширять это освоенное на более высоком уровне.

Все сказанное выражается дидактическими правилами: «от легкого к трудному», «от простого к сложному», «от освоенного к неосвоенному» и «от знаний к умению». Их грамотное выполне­ние обеспечивает успех в реализации принципа. Выполняя прави­ла, нельзя забывать о трех моментах. Во-первых, применение каждого правила способствует реализации не только принципа последовательности, но и некоторых других (например, принципа доступности); во-вторых, отдельное правило лишь преимуществен­но отражает одну из сторон принципа последовательности. По­этому в целостном процессе обучения все правила оказываются взаимосвязанными: выполнение (или невыполнение) одного пра­вила может содействовать (или тормозить) выполнению другого; в-третьих, все правила выражают лишь общие тенденции, далеко не безусловные черты последовательности. Они требуют гибкого применения, учитывающего диалектическую природу формируе­мых знаний и умений и конкретные условия протекания самого учебного процесса.

Правило «от легкого к трудному» предусматривает такую по­следовательность, при которой обучение начинается с упражне-

ний, требующих от исполнителя сравнительно небольших затрат физических и психических сил, но с последующим их увеличением (о формах повышения нагрузки см. «Принцип постепенности»). Понятия «легкое» и «трудное» относительны и определяются: 1) уровнем подготовленности ученика (то, что для одного будет легким, для другого окажется трудным); 2) условиями выполне­ния упражнения, например, изучение упражнения на низком брев­не будет более легким, чем изучение того же упражнения на вы­соком бревне (упражнение становится трудным из-за появления чувства боязни). К сожалению, до сих пор еще недостаточно разработаны объективные критерии степени трудности упраж­нений.

Правило «от простого к сложному» предусматривает такую последовательность, при которой изучаемые упражнения распо­лагаются в порядке возрастающей структурной (координацион­ной) сложности. Понятие «простое» и «сложное» относительны и определяются: 1) двигательным опытом ученика (то, что уже освоено, становится простым); 2) разработанностью методики обучения (например, хорошая система подводящих упражнений упрощает формирование умения). Представление о простом уп­ражнении не всегда соответствует представлению о легком. На­пример, упражнение в подтягивании является сравнительно про­стым в структурном отношении, но далеко не легким по физиче­ской нагрузке. Кроме того, нельзя оценивать степень сложности упражнения только по его биомеханической структуре. Есть дви­жения очень простые по своей структуре (например, сгибание только последней фаланги пальцев руки), но выполнить их быва­ет отнюдь не просто (в приведенном примере оказывается более простым сгибание пальца одновременно в нескольких суставах, т. е. выполнение структурно более сложного упражнения). Объ­ясняется это степенью значимости тех или иных движений в раз­витии человека и, как следствие, уровнем сформированности соответствующих координационных отношений. Упражнения, сход­ные по координации с жизненно важными двигательными дейст­виями человека, осваиваются быстрее, а потому и оцениваются как более простые, хотя по структуре и будут относиться к слож­ным. Наконец, нельзя забывать, что любое новое для ребенка упражнение всегда будет сложным. «Всякая первоначальная уста­новка стереотипна,— писал И. П. Павлов,— есть, в зависимости от сложности системы раздражений, значительный и часто чрез­вычайный труд». Следовательно, нельзя смешивать степень струк­турной сложности физического упражнения с мерой сложности формирования соответствующего двигательного умения. Другими словами, ошибочно полагать, что чем проще структура упражне­ния, тем всегда оно быстрее осваивается. Например, лазанье по канату в три приема — сложное по структуре упражнение, и все же подростки овладевают им сравнительно легко, а подъем раз­гибом на перекладине — относительно простое упражнение — тре­бует сравнительно длительного обучения.

Правило «от освоенного к неосвоенному» предполагает такую последовательность, которая позволяет, с одной стороны, исполь­зовать ранее изученное для формирования нового умения, а с другой — создавать предпосылки для обучения последующим уп­ражнениям. Применяя правило, учитель выясняет, какими зна­ниями и умениями владеет ученик, и, основываясь на этом, рас­ширяет его знания и двигательный опыт. Если впероые формируе­мое умение имеет элементы структурного сходства с ранее осво­енным умением, то обучение протекает быстрее. Например, лаза­нье по канату в два приема осваивается очень быстро, если школьник владеет способом в три приема. В дальнейшем связь освоенного с неосвоенным осуществляется распределением учеб­ного материала, при котором уже освоенное повторяется в еще неосвоенном. Но было бы ошибочным принимать за освоенное давно пройденный, плохо выученный, а следовательно, забытый материал. В подобных случаях создается лишь видимость соблю­дения правила.

Физиологическое обоснование этому правилу находят в учении И. П. Павлова об условных рефлексах, объясняя формирование новых двигательных умений (навыков) включением в них ранее сформированных двигательных стереотипов. Однако данная тео­рия не объясняет те случаи, когда осваивается двигательное дей­ствие, не имеющее прототипа не только в двигательном опыте обучающегося, но и вообще в практике людей (Л. П. Матвеев). Образно говоря, когда обучение идет от неосвоенного к неосвоен­ному. Это первое исключение в действии правила. Второе исклю­чение связано с использованием эффекта переноса навыков. Ра­зумеется, последовательность должна предусматривать влияние положительного переноса. Например, если обучению метанию гра­наты будет предшествовать освоение метания малого мяча, то процесс формирования первого навыка будет испытывать положи­тельное влияние второго навыка. Однако при наличии отрица­тельного переноса придется так развести по времени обучение двум действиям, чтобы предшествующее не мешало последующе­му. Третье исключение связано с проблемой задержки в формиро­вании навыка, когда приходится предлагать учащимся изучать упражнение, не связанное с ранее освоенным, чтобы стереть влия­ние непредвиденно возникших связей, тормозящих формирование необходимого навыка.

Правило «от знаний к умению» предусматривает такую после­довательность обучения, при которой формирование необходимых знаний предшествует формированию соответствующего умения. Это правило наиболее специфично для физического воспитания, в котором ценность специальных знаний выражается в качестве двигательных действий. С другой стороны, и качество действия обусловлено качеством и объемом соответствующих знаний. По существу в правиле отражается одно из требований принципа сознательности. Разумеется, подобная очередность знаний и уме­ния не является абсолютной, ибо некоторые знания ученик полу-

П

чает одновременно с формированием умения. Следовательно, пра­вило ориентирует на предварительное получение учеником тех знаний, которые являются опорными для первых попыток выпол­нить упражнение.

Определяя методическую последовательность упражнений, следует учитывать взаимодействие всех рассмотренных правил.

Принцип постепенности

В принципе раскрывается зависимость эффекта обучения от прогрессирования педагогических требований. (Именно поэтому его иногда называют или принципом прогресенрования, или прин­ципом динамичности.) Прогрессировать требований должно вы­ражаться в постепенном (но иногда неравномерном) усложнении техники и тактики физических упражнений, в их постоянном по­полнении, а следовательно, и в непрерывном повышении физиче­ской и психической нагрузок на ученика. Принцип вытекает из закономерности постепенного, но неравномерного развития умст­венных и физических способностей ребенка.

Реализация принципа осуществляется по двум взаимосвязан­ным направлениям: 1) усложнение изучаемых действий; 2) рас­ширение их состава. Как следствие этого возникает необходи­мость в регулировании психофизиологических нагрузок, возни­кающих у ребенка при обучении. Усложнение технико-тактических характеристик изучаемых действий позволяет безгранично совер­шенствовать двигательную деятельность человека, а следователь­но, создавать возможность для формирования любых профессио­нальных двигательных умений. Достигается это за счет Повышения координационной трудности упражнения, введения вариатив­ности в исполнение, изменения внешних условий и пр. Расшире­ние состава изучаемых действий обеспечивает разностороннюю двигательную подготовку и прежде всего вооружение человека необходимыми в жизни двигательными умениями, а также разви­тие способностей для формирования более сложных умений. До­стигается это за счет полного освоения учебных программ с привлечением разнообразных систем подводящих упражнений. Ус­ложнение двигательных действий и расширение их состава приво­дят к повышению психофизиологической нагрузки на ученика. Следовательно, закономерности воздействия нагрузок должны учитываться при формировании любого двигательного умения.

Из физиологии известно, что величина ответной реакции орга­низма пропорциональна силе воздействия (И. П. Павлов). Одна­ко при чрезмерно сильных воздействиях ответная реакция снижа­ется (Н. Е. Введенский). Установлено также, что выраженность процесса восстановления и сверхвосстановления имеет прямую зависимость от степени утомления. Однако слишком большие нагрузки или вообще не вызывают сверхвосстановления, или резко снижают его проявление (Н. Н. Яковлев, Е. П. Ильин

и др.). Следовательно, предлагаемые ученику задания не должны превышать его возможностей. Однако и очень слабое воздействие не вызовет необходимой функциональной перестройки организма. Поэтому учителю приходится решать довольно сложную задачу по разработке такой методики обучения, которая в каждом слу­чае оказывала бы прогрессивное воздействие, но в оптимальных границах.

Величина оптимальной нагрузки не является постоянной ве­личиной. Даже для одного и того же человека она изменяется с повышением его физической подготовленности. При низком уров­не подготовленности даже сравнительно маленькие нагрузки вы­зывают сверхвосстановление (т. е. развивающий эффект), в то время как большие нагрузки вообще могут его не вызвать. С по­вышением уровня подготовленности эти малые нагрузки стано­вятся настолько привычными, что перестают оказывать развиваю­щее влияние. Для его сохранения нагрузка увеличивается. Но со временем организм адаптируется и к ним. Приходится вновь по­вышать нагрузку. Образуется цепь прогрессирующих воздейст­вий, которые как физиологическая закономерность лежат в осно­ве принципа постепенности.

При выборе характера последовательности следует учитывать не только персональные особенности занимающихся, но и преем­ственность упражнений (см. «Принцип последовательности»), со­держание и длительность отдыха, прочность сформированных умений (см. «Принцип прочности») и пр. Особое значение для со­блюдения постепенности имеет учет степени прочности сформи­рованных умений. Двигательное умение, не обладающее достаточ­ной прочностью, легко разрушается под влиянием повышенной нагрузки или отрицательного переноса, который может возник­нуть при переходе к изучению новых упражнений. В результате появляется необходимость в повторном обучении, что, естествен­но, нарушает прогресеирование требований.