Фарміраванне літаратурных здольнасцей вучняў пачатковых класаў

«Калі вучань у школе не навучыўся сам нічога тварыць, то ў жыцці ён заўсёды будзе толькі пераймаць, капіраваць, бо мала такіх, якія, навучыўшыся капіраваць, умелі самастойна прыкласці гэтыя ўменні», – пісаў Л.М. Талстой, акцэнтуючы ўвагу на важнасці дзіцячай творчасці [161, с. 225].

У навуковай педагагічнай і метадычнай літаратуры існуюць розныя падыходы як да вызначэння ступені літаратурных здольнасцей малодшых школьнікаў, так і да ацэнкі дзіцячай творчасці, яе матывацыі і прызначэння.

Разгледзім найбольш цікавыя погляды на гэтае пытанне.

Варты належнай увагі вопыт абуджэння дзіцячай літаратурнай творчасці апісвае Л.М. Талстой у сваім вядомым артыкуле «Каму ў каго вучыцца пісаць – сялянскім дзецям у нас ці нам у сялянскіх дзяцей?». Вялікі пісьменнік прыходзіць да парадаксальнай, на першы погляд, высновы: дарослым, як і яму самому, трэба вучыцца ў сялянскіх дзяцей, а не наадварот. Сутнасць высноў Л.М. Талстога заключаецца ў тым, што дзіцячая творчасць мае такія рысы, якія выяўляюцца толькі ў гэтым узросце. Пісьменнік даказвае, што задача літаратурнай адукацыі – не паспешлівае, штучнае прышчэпліванне дзецям навыкаў мовы дарослых людзей, а дапамога ў выпрацоўцы ўласнай літаратурнай мовы. У сваёй Яснапалянскай школе Л.М. Талстой многа зрабіў для фарміравання літаратурных здольнасцей вучняў. У прыватнасці, па ўласным прызнанні, ён часта ўжываў такі прыём: прапаноўваў дзецям тэму, прычым не абавязкова прыдуманую спецыяльна для іх, пачынаў твор, а вучні падказвалі яму працяг. «Мне здавалася дзіўным, што сялянскі напаўпісьменны хлопчык раптам праяўляе такую свядомую сілу мастака, якой на ўсёй сваёй неабдымнай вышыні развіцця не можа дасягнуць Гётэ» [160, с. 6].

На думку Л.М. Талстога, для таго, каб выхаваць у дзяцей адчуванне мастацкага слова, трэба даваць ім толькі стымулы і матэрыял для творчасці. Пісьменнік лічыў, што нельга вучыць дзіця адно толькі «пісаць творы» па той прычыне, што кожнае дзіця адчувае жыццё глыбей і паўней, чым дарослы: «Усё, што мы можам зрабіць, – гэта навучыць іх, як брацца за напісанне» [160, с. 8].

У разважаннях вялікага пісьменніка адчуваецца пэўная ідэалізацыя магчымасцей дзіцячага ўзросту: «Дзіця стаіць бліжэй за дарослага да таго ідэалу гармоніі, да якога я… хачу яго давесці» [160, с. 8]. Але, адмаўляючы ўсякае выхаванне, Л.М. Талстой займаўся не чым іншым, як самім літаратурным выхаваннем: ён заахвочваў дзяцей творчасцю, абуджаў іх пачуцці, прапаноўваў тэму, накіроўваў іх дзейнасць, прывіваў любоў да прыгожага, паказваў прыёмы літаратурнай творчасці. Адным словам, займаўся літаратурным выхаваннем.

Трэба сказаць, што ніхто, наколькі нам вядома, з класікаў рускай і савецкай дзіцячай літаратуры – ні А.Л. Барто, ні С.Я. Маршак, ні К.І. Чукоўскі – не адмаўляў дзіцячай таленавітасці ў раннім школьным узросце [5; 91; 167]. Пра гэта неаднойчы гаварылі і пісалі таксама Я. Брыль, В. Вітка, У. Ліпскі, У. Юрэвіч і інш. [12; 23; 24]. Прывядзём на гэты конт аўтарытэтнае выказванне Я. Брыля: «Амаль усе дзеці – паэты. Ды, мусіць, і ўсе. У сваёй наіўнай любові да жыцця, у сваёй вясёлай словатворчасці» [12, с. 188].

Грунтоўна даследавана праблема дзіцячай літаратурнай творчасці ў працах Л.C. Выгоцкага. Адным з матываў імкнення да мастацтва і да самарэалізацыі сябе з дапамогай яго сродкаў вядомы псіхолаг лічыць тое, што наш арганізм успрымае намнога больш знешніх раздражняльнікаў, чым можа змясціць у сабе. «Наша нервовая сістэма, – піша Л.C. Выгоцкі, – падобна на станцыю, да якой вядуць пяць шляхоў і ад якой адыходзіць толькі адзін… і то пасля жорсткай барацьбы, … чатыры застаюцца на станцыі. Нервовая сістэма, такім чынам, нагадвае пастаяннае поле барацьбы, а нашы рэальныя паводзіны ўсяго толькі маленькая часцінка таго… што не знайшло сабе выхаду» [32, с. 313].

Погляды Л.C. Выгоцкага на праблему дзіцячай творчасці радыкальна адрозніваюцца ад поглядаў Л.М. Талстога. У сваёй кнізе «Уяўленне і творчасць у школьным узросце» псіхолаг сцвярджае, што ўласна літаратурная творчасць пачынаецца ў юнацкім узросце, прыходзячы на змену маляванню як віду дзейнасці, які дагэтуль забяспечваў самавыяўленне дзіцяці. На наш погляд, гэтае палажэнне вядомага псіхолага у рэаліях цяперашняга часу можна разглядаць як дыскусійнае. Безумоўна, дзіцяці падабаецца гуляць са словам і рыфмай. Але ў падобных гульнях цудоўным чынам спалучаюцца займальнасць і разуменне значымасці і прыгажосці слова. Дзеці не гуляюць, падобна некаторым дарослым, у паэтаў, яны вучацца здзіўляцца жывому слову.

Мы поўнасцю згодныя з псіхолагам В.А. Левіным, што «прадукты дзіцячай творчасці могуць набываць мастацкую каштоўнасць, могуць праўдзіва адлюстроўваць унутраны свет дзіцяці, але толькі да таго часу, пакуль гэтая творчасць міжвольная, гэта значыць самастойная, зыходзіць з унутранай патрэбы выказацца» [77, с. 43]. Пытанне, як нам думаецца, заключаецца ў іншым: як выпрацаваць гэтую патрэбу выказацца ў дзяцей малодшага школьнага ўзросту. Асобныя разрозненыя распрацоўкі айчынных метадыстаў па гэтай праблеме пакуль не даюць адказу на яе. В.А. Левін (яго думкі ў адносінах да фарміравання матываў мастацкай творчасці ўяўляюцца нам найбольш цікавымі) лічыць, што галоўнай у гэтым выпадку з’яўляецца «асаблівым чынам арганізаваная дарослым творчая дзейнасць у працэсе камунікацыі, якая з пункту гледжання дзіцяці выглядае гульнёй» [77, с. 44]. На думку вучонага, гэта могуць быць практыкаванні-гульні «Дапішы за аўтара два радкі», «Што на што падобнае», «Прыдумай пачатак» і інш. У названых гульнях-спаборніцтвах важную ролю адыгрываюць элементы ацэнкі і самаацэнкі. Па меншай меры такія прыкметы мастацкасці, як нечаканасць, дакладнасць, арыгінальнасць, вучні заўважаюць даволі добра. Педагог павінен стварыць такую спрыяльную атмасферу, каб дзеці чакалі і жадалі станоўчай і тактоўнай ацэнкі дарослага і сваіх сяброў, радаваліся поспехам таварышаў, а не насміхаліся з іх няўдалых радкоў.

Дзіцячая творчасць, як і гульня, патрэбная перш за ўсё самому дзіцяці для развіцця яго сіл і здольнасцей. Але такое разуменне яе прызначэння, думаецца, нельга лічыць універсальным, безапеляцыйным. Мы правялі апытванне студыйцаў малодшай групы Брэсцкага абласнога ЦМТ з мэтай высвятлення матываў іх творчасці (усяго 28 чалавек). Вынікі апытвання дадзены ў табліцы

Табліца 2.1

Матывацыя прычын наведвання малодшымі школьнікамі танцавальнай студыі

Мне падабаецца танцаваць
Так хочуць мама і тата
Хачу стаць артысткай
Калі мы танцуем, усе людзі радуюцца

Аналізуючы вынікі анкетавання, можна заўважыць, што адзін з асноўных матываў удзелу дзяцей у танцавальным калектыве – прынесці задавальненне, эстэтычную радасць гледачу наогул, бо ў зале знаходзяцца не толькі бацькі і настаўнікі.

Іншы раз можна бачыць, што дарослыя атрымліваюць задавальненне і ад прымітыўных вершаў ці малюнкаў, і нават ад дэфектаў дыкцыі маленькіх чытальнікаў. Але ў дадзеным выпадку ёсць магчымасць ацаніць узровень разумення мастацтва самімі дарослымі, іх агульнай культуры. Адна справа – пахваліць ўласнае дзіця за няўмелы малюнак, і зусім іншае – выбраць лепшыя малюнкі з некалькіх сотняў, растлумачыць пачынаючым мастакам вартасці і недахопы іх прац. Прычым рабіць гэта трэба вельмі тактоўна. Паступова, прытрымліваючыся пачуцця разумнай меры, педагог павінен адкрываць юныя таленты гледачу, слухачу, чытачу. Чым больш вынікі дзіцячай творчасці атрымліваюць грамадскі рэзананс, тым больш імкнуцца пачынаючыя творцы прыгожага удасканальваць тэхніку пісьма, набліжацца да ўзроўню сталых майстроў.

Каб атрымаць эстэтычнае задавальнене, дарослыя, у тым ліку і знаўцы прыгожага, прысутнічаюць на выступленнях дзіцячых калектываў, кіруюць імі, дапамагаючы юным дараванням. Дзіцячая творчасць аказвае ні з чым не параўнальнае ўздзеянне на чалавека любога ўзросту ўжо па той прычыне, што дзяцінства – абавязковы этап у жыцці кожнага чалавека («Усе мы родам з дзяцінства»). У кожнага з нас да сталых гадоў захоўваецца памяць дзяцінства.

Абгрунтавана, доказна выклаў свае погляды на дзіцячую творчасць, у прыватнасці на літаратурную, на кіраўніцтва ёю знакаміты вучоны-педагог В.А. Сухамлінскі. «У дзяцінстве кожнае дзіця – паэт. Вядома, было б наіўна чакаць, што паэтычнае натхненне прыйдзе да дзіцяці само сабою… Паэта ў душы абуджае чалавечае пачуццё цудоўнага… Даць дзіцяці радасць паэтычнага натхнення, абудзіць у яго сэрцы жывую крыніцу паэтычнай творчасці – гэта такая ж важная задача, як навучыць чытаць і рашаць задачы…. Паэтычная творчасць даступная кожнаму. Яна не з’яўляецца прывілеяй адораных» [142, с. 217]. Усё жыццё, уся педагагічная і творчая дзейнасць педагога – яскравае пацверджанне гэтых слоў.

«Кожнае дзіця – паэт». Паспрабуем абгрунтаваць гэтую думку, якая часта паўтараецца людзьмі, што добра ведаюць дзяцей. Бясспрэчна перш за ўсё тое, што рэчаіснасць дзеці ўспрымаюць зусім не так, як дарослыя. На навакольны свет яны глядзяць шырока расплюшчанымі вачамі, не суадносячы ўспрынятае, убачанае, пачутае з практычнымі мэтамі. Дзіця, што любуецца квітнеючым садам, назірае за працай марудлівых паласатых чмялёў, не згадвае, які ўраджай яблыкаў быў у мінулым годзе і які, мяркуючы па квецені і апыленні, чакаецца сёлета. У гэтым малое падобна да паэта. Уявім цяпер, што дзіця бачыць сад, як і многае ў сваім жыцці, у першы раз. Ён, гэты сад, для дзіцяці – непазнаны свет. Малое расце, не перастаючы здзіўляцца. Як даказана сучаснымі псіхолагамі (В.І. Нікіфарава, А.А. Лявонцьеў і інш.), дзеці дрэнна адаптуюцца і да паўторных уражанняў. Нават шматразовыя ўспрыманні не перашкаджаюць прадмету быць цікавым і не да канца пазнаным. Увогуле, дзецям не ўласціва «выбарнасць» у пазнанні свету, ім цікавае ўсё, што навокал. Само слова, як ужо адзначалася, дзеці таксама ўспрымаюць вобразна, уяўляючы за кожным словам канкрэтны жывы вобраз, і нават яго гукавая абалонка выклікае ў іх пэўную эстэтычную рэакцыю. У той жа час многія дарослыя чытачы выкарыстоўваюць толькі словы пераказу сюжэта дзеяння.

К.І. Чукоўскі ў кнізе «Ад двух да пяці» прыводзіць вялікую колькасць прыкладаў абвостранай цікавасці дзяцей да гучання і рытмікі слоў. Пачуўшы незвычайнае выразнае слова, дзеці могуць з задавальненнем скандзіраваць яго некалькі дзён. Яны ахвотна завучваюць незразумелыя даросламу лічылкі. Нават калі слова ўзбагачаецца іншымі сэнсавымі адценнямі, абагульненым значэннем, становіцца паняццем, дзіця яшчэ доўга знаходзіцца ў палоне яго першаснага вобразнага зместу [167].

Каб навучыць дзіця адчуваць вобразнасць мовы, неабходна пастаянна звяртаць яго увагу на эмацыянальна-выяўленчую ёмістасць мастацкага слова, яго эстэтычную прывабнасць і выразнасць. Пачынаць такую працу са словам трэба ў раннім школьным і нават дашкольным узросце, пакуль у дзяцей не згублены талент непасрэднага вобразнага ўспрымання рэчаіснасці, пакуль дзіця не развучылася здзіўляцца. Гэта добра разумелі класікі рускай і савецкай педагогікі. М.А. Рыбнікава нездарма назвала свой праграмны артыкул «Ад маленькага пісьменніка да вялікага чытача», бо разумела, што літаратарамі будуць адзінкі, але дзесяткі і сотні дзяцей стануць больш пісьменнымі, палюбяць мову і мастацкае слова. У пісьме да М. Горкага ў канцы 20-х гадоў яна пісала: «Тое, што Вы робіце ў Вашай вялікай працы з рабкорамі і аўтарамі-пачаткоўцамі, я раблю ў больш вузкіх школьных рамках. Я вучу пісаць нашага… школьніка і паказваю прыёмы гэтай працы. Я – метадыст» [73,

с. 47].

Для таго, каб уступіць у дыялог з аўтарам, каб як найбольш поўна зразумець пісьменніка, юнаму чытачу неабходна самому пабыць аўтарам, апусціцца ў стыхію літаратурнай творчасці. «Дзякуючы гэтаму «быванню» (М.М. Бахцін) у пазіцыі аўтара, чытач «знутры» зразумее, якія задачы ставіць перад сабою пісьменнік, якія цяжкасці перад ім паўстаюць і як ён іх пераадольвае» [68, с. 27].

Не пакінута па-за ўвагай гэтая праблема і айчыннымі метадыстамі. У свой час шырокая дыскусія ішла вакол грунтоўнага артыкула М.А. Лазарука «Навучанне літаратуры як творчасць», змешчанага у кастрычніцкім нумары часопісе «Полымя» за 1983 год, у якім вядомы беларускі вучоны-літаратуразнаўца пераканаўча даказаў неабходнасць таго, каб творчы элемент ляжаў у аснове навучання літаратуры ў сённяшняй школе. У названым артыкуле (у 1994 годзе ён паўторна выйшаў у зборніку літаратурна-крытычных прац) вучоны аргументавана даказвае, што формы працы з вучнямі-пачаткоўцамі на ўроках літаратурнага чытання «павінны быць актыўнымі, можа нават асабліва актыўнымі, такімі, што грунтуюцца на навучанні-творчасці» [73, с. 43].

Такім чынам, на ўроках, як і ў пазакласнай працы, настаўнік павінен спалучаць два накірункі педагагічнага ўздзеяння: а) далучаць дзяцей да мастацкага слова праз чытанне; б) разумець твор праз уласную творчую практыку дзяцей. Паслядоўнасць рэалізацыі задачы гэтай працы бачыцца наступнай: ад працы з класам, пошуку таленавітасці кожнага вучня да мэтанакіраванай падтрымкі дзяцей, здольных разумець і адчуваць слова, вобразна ўспрымаць навакольны свет.

Даследуючы асаблівасці літаратурнай творчасці малодшых школьнікаў, мы правялі эксперымент, прапанаваны яшчэ некалі Л.М. Талстым: далі заданне вучням скласці апавяданне па прыказцы ў незалежнасці ад зместу прачытанага мастацкага твора. Была задзейнічана даступная дзіцячаму разуменню прыказка «Сябры пазнаюцца ў бядзе». На аснове абстрактнай ідэі, пазначанай у загалоўку, трэба было стварыць сюжэт, надаць героям канкрэтныя рысы характару. Асноўная наша задача заключалася ў тым, каб выявіць прыроду мастацкага вобраза, створанага працай дзяцей. Ні ў адным з трох класаў вучні не змаглі здавальняюча справіцца з атрыманым заданнем. У асноўным апавяданне зводзілася да больш-менш прымальнага тлумачэння прыказкі «сваімі словамі».

У другім выпадку мы прапанавалі тэму: апісаць, як хлопчыкі не прыйшлі на дапамогу хвораму аднакласніку і ён зразумеў, што сябры ў яго не сапраўдныя. На гэты раз у асноўнай часткі дзяцей атрымаліся нядрэнныя звязныя выказванні па прапанаванай фабуле.

Калі ж праз некаторы час мы прапанавалі ім, падказалі завязку, пачатак развіцця сюжэтнага дзеяння, дзеці актыўна ўключыліся ў працу, давалі свае прапановы-«падказкі», уводзілі ў тэкст яскравыя дэталі, шукалі адпаведныя моўныя сродкі. Трэба сказаць, што ў тых выпадках, калі дзеці маглі абапірацца на ўласны жыццёвы і эмацыянальны вопыт, праца была больш плённай, а вынікі больш прыкметнымі. Вядома, на дзейнасці адбілася каардынуючая роля настаўніка.

Прыводзім фрагменты такой працы.

Настаўнік дае пачатак апавядання:

– Дзіма і яго сябры-аднакласнікі Пеця і Васіль ішлі на лыжах па лясной сцежцы. Быў сонечны марозны дзень…

– Пастарайцеся апісаць, – звяртаецца настаўнік да дзяцей, – сонечны марозны дзень у лесе. (Вучні ўспамінаюць, якімі былі падчас нядаўняй экскурсіі яліны, камлі дрэў, якога колеру снег зімою, што яны бачылі на снезе).

– Хлопчыкі весела смяяліся, – працягвае педагог, – жартавалі, і раптам Пеця – ён быў крыху старэйшы за іншых і самы дужы – гучна крыкнуў: «Давайце навыперадкі!». Пеця рвануўся наперад, следам за ім памчаўся Васіль, бо ён таксама быў нядрэнным лыжнікам…

– Што магло здарыцца з Дзімам? Якая бяда падсцерагае нявопытнага лыжніка? – задае пытанне настаўнік. (Вучні стараюцца ўявіць сябе на месцы хлопчыка, шукаюць словы, каб перадаць яго адчуванне: «не было сілаў бегчы», «адарвалася лыжнае мацаванне», «ішоў, правальваючыся ў снег», «намачыў ногі...»). Найбольш дакладна апісалі пачынаючыя творцы стан хворага сябра. Тут быў і «агонь у горле», і «нясмачнае пірожнае», і з паўдзесятка рэцэптаў ад прастуды.

– Чым закончылася гісторыя? Паглядзіце яшчэ раз на назву, – прапануе педагог.

Не прымаецца вучнямі прапанова пасварыць дзяцей. Было б усё вельмі проста.

– Як жа па-іншаму Дзіма мог выказаць свае адносіны да таго, што здарылася? – настойвае настаўнік. Урэшце спыніліся на наступным варыянце: Пеця і Васіль прыходзяць адведаць хворага сябра, просяць у яго прабачэння, кажуць, што яны пакінулі яго ненаўмысна, ды і лыжня ўезджаная. Дзіма прымае ласункі (наконт гэтага дзеці некалькі падыскутавалі), але любімыя апельсіны здаліся яму горкімі.

Такім чынам, вучні нязмушана набываюць літаратурны вопыт, вучацца шукаць патрэбнае слова для падмацавання думкі, напаўнення мастацкага вобраза неабходным зместам.

Дарослы павінен выступаць сааўтарам маленькага творцы. Без кіраўніцтва вопытнага педагога, уражлівага да мастацкага слова, творчы акт у дзяцей, як паказалі нашы назіранні, часцей за ўсё характарызуецца схематызмам – дзеці заканчваюць працу ў адзін прыём, вобразы не складаюцца імі з асобных частак. Вельмі цяжка таксама падабраць аргументы, каб пераканаць дзяцей у неабходнасці правіць і рэдагаваць тэкст.

Пра неабходнасць мэтанакіраванага кіраўніцтва дзіцячай літаратурнай творчасцю гаворыць і наступнае даследаванне. Перыядычна, на працягу лістапада-сакавіка з інтэрвалам у паўтара месяцы, мы давалі вучням першага класа 30-й брэсцкай школы заданне скласці вуснае апавяданне на адну і тую ж тэму: «Як ратавалі рыбу з падводнага палону». Першыя выказванні былі запісаны на магнітафонную стужку адразу, без падрыхтоўкі. Наступныя – пасля падрыхтоўчага этапу: вучні разам з настаўнікам працавалі над апавяданнем М. Янчанкі «Плыві, рыбка» [28], вусна апісвалі ілюстрацыю да твора, праслухалі артыкул з дзіцячай энцыклапедыі пра зімовае жыццё жыхароў вадаёмаў, пабывалі на экскурсіі. Трэба сказаць, што ў большасці вучняў атрымаліся нядрэнныя вусныя сачыненні. У трэці раз дзеці пры мінімальнай дапамозе настаўніка складалі на роднасную тэму апавяданне па зададзеным пачатку. Творчыя працы на гэты раз вызначаліся самастойнасцю ў развіцці сюжэта, апісанні дзеянняў персанажаў. Вучні пераканаліся, што пра адну і тую ж з’яву можна расказаць па-рознаму. Педагог-эксперыментатар заўважыў, як паступова пад уздзеяннем мастацкага слова, уражанняў ад рэчаіснасці відазмяніліся, трансфармаваліся атрыманыя першапачатковыя ўяўленні пра свет жывых істот. Дзеці вучыліся на працягу ўсёй працы ўспрымаць не толькі змест, але і форму твораў, знаёміліся з некаторымі элементарнымі літаратурнымі прыёмамі. У пачатку эксперыментальнага даследавання вопыт дзяцей па абазначанай тэме быў невялікі, а крытычныя адносіны да сябе, як да аўтараў, недастаткова патрабавальныя. Вучні імкнуліся адразу, не задумваючыся, напісаць апавяданні. З цягам часу юныя творцы адчулі неабходнасць абдумаць матэрыял, напісанае паправіць, адкарэкціраваць.

Атрыманыя вынікі эксперымента пацвердзілі, што творчыя здольнасці дзяцей фарміруюцца толькі пры мэтанакіраваным, сістэматычным кіраўніцтве іх працай. Пад уздзеяннем слова вопытнага кіраўніка сталее дзіцячая індывідуальнасць, абуджаецца яе фантазія. Педагог павінен імкнуцца прывіць дзецям любоў да думкі, разважання, навучыць заўважаць, радавацца самаму маленькаму ўласнаму адкрыццю. «Насалода думкаю» адкрывае велізарныя магчымасці для абуджэння і фарміравання творчых здольнасцей дзяцей.

Далучэнне да творчасці не можа ісці інакш, як па шляху самастойных практыкаванняў.

Мы папрасілі малодшых вучняў, якія займаюцца ў літаратурным гуртку «Першацвет» сярэдняй школы № 30 горада Брэста, паназіраць, як мяняецца афарбоўка дрэў восенню. Дзеці заўважылі, што нават бярозкі ў гэты час прыбіраюцца па-рознаму: часцей за ўсё пачынаюць жаўцець лісточкі на канцах галінак. А ў тых дрэўцаў, што раслі каля школы, яны сталі жаўцець ад камля, а на канцах тонкіх галінак засталіся свежымі і зялёнымі. Маладыя дрэўцы, як выказаліся дзеці, «нібы хаваюць» сваю восеньскую афарбоўку, не спяшаюцца развітвацца з летам.

Дзіцячая творчасць не самамэта. У школах не павінна ставіцца задача падрыхтоўкі пісьменнікаў. Школа рыхтуе прафесійных чытачоў. У класах, дзе настаўнік беражліва вырошчвае «творчасці зярняты залатыя» (В. Туркевіч), дзеці свядома ўспрымаюць рытм і рыфму, лягчэй і паўней разумеюць вобразнае значэнне слова і мастацкай дэталі, міжволі параўноўваюць паэтычныя шэдэўры са сваімі вершаванымі вопытамі.

У дзіцячай творчасці нельга вылучыць выразна акрэсленыя этапы. Тут важна зразумець, што ў сваім развіцці дзіця ідзе ад гульні са словам да разумення ролі гэтага слова ў мастацкім кантэксце, да імкнення з дапамогай мастацкага слова выказаць уласныя пачуцці, уласны погляд на свет. На гэтым шляху фарміруецца яго ўменне заўважыць і ацаніць поспех ці няўдачу сябра, уласныя паэтычныя знаходкі і пралікі.

Галоўная крыніца дзіцячай творчасці – новыя жыццёвыя ўражанні. Аднак мастацтва не можа ўзнікнуць там, дзе ёсць толькі жывое пачуццё. Само па сабе пачуццё можа перагарэць, так і не ўвасобіўшыся ў творчы акт. Пераадолеўшы пад кіраўніцтвам вопытнага дарослага-дарадцы гэтыя цяжкасці, дзіця адчувае задавальненне, яго радуе дасягнуты поспех, акрыляе тое, што іншыя таксама адчулі радасць ад ягонага слова.

Метадысты абгрунтавана лічаць творчымі працамі калектыўныя пісьмы, сачыненні, але нельга, па многіх прычынах, лічыць такой самай працу над калектыўным вершам: у гэтай сітуацыі нівеліруюцца творчыя магчымасці вучняў, індывідуальны характар успрымання з’яў; у дзяцей складваецца перакананне, што пісаць вершы – лёгка і проста. Аднак сапраўдная паэзія – справа індывідуальная.

Каб папярэдзіць імітацыю творчай дзейнасці, штампы і дэкларатыўнае пустаслоўе, трэба паставіць перад дзецьмі ўмову: пішам толькі пра тое, што бачылі, чым захапляліся, у чым бралі ўдзел.

Вершы не групуюцца па сезонна-тэматычным прынцыпе, не пішуцца на зададзеную тэму, але ўсё ж з пэўнай доляй умоўнасці можна вызначыць кола дзіцячай зацікаўленасці і ў гэтым напрамку творчасці. (Ніжэй прыводзяцца вершы і ўрыўкі з вершаў вучняў першага-чацвёртага класаў сярэдняй школы № 30 г. Брэста, выхаванцаў паэтычнага гуртка «Першацвет»).

Вучні, якія да школы выхоўваліся ў вёсцы, пішуць часцей за ўсё аб прыродзе.

Восень-гарэза

Палі і лугі прыбрала,

Копы ў стагі паскідала,

Рэчку прымарозіла,

Рыбак замарозіла,

Лісця намяла,

А сама ўцякла. (Лена К.,4 кл.)

Ручаёк

Першы ручаёк бяжыць,

Першы ручаёк звініць.

З першым ручайком вас. (Наташа Ш.)

Юныя творцы не могуць не фантазіраваць: яны шчыра вераць у тое, пра што пішуць, а пішуць, як бачаць з‘явы.

Уначы на месячыку

Каталася жарабятка.

Зрабілася холадна,

І папрасілася малое:

– Здыміце мяне,

Пакладзіце ў ложак.

Хоць крыху сагрэюся, можа. (Алеся Н., 4 кл.)

Дзіцячыя вершы звычайна «добрыя». Пачынаючыя творцы не пішуць пра цёмнае, пачварнае.

Сабачка

Рыжанькі, калматы,

Смешненькі такі.

– Падыдзі, не бойся,

Да маёй рукі.

Прынясу прысмакаў,

Малака папіць…

Да мяне прывыкнеш,

Будзеш з намі жыць. (Аня А.)

Пачынаючыя паэты тонка адчуваюць гумар. Хочацца па-добраму ўсміхнуцца, чытаючы верш другакласніцы Марыны П.

Адпачынку – ні мінуты:

Школа, музыка, камп’ютэр,

Магазін, урокі, кошка,

Пагуляць хачу хоць трошкі…

І сама здзіўляюся,

Як з усім спраўляюся.

Наступны верш напісала трэцякласніца Алеся С., якую выхоўвае маці-адзіночка. Дзяўчынцы ўдалося перадаць свае тонкія душэўныя перажыванні, інтуітыўна знайсці – няхай нават і запазычыць – адпаведную зместу паэтычную форму, адшукаць належны моўны матэрыял.

Ноччу дожджык ціха капаў,

Ноччу мне прысніўся тата.

Быў з калючай барадой,

Пахнуў дымам і смалой.

Ён прыедзе, ён раскажа,

Дзе хадзіў, як жыў без нас.

А пасля мяшок развяжа,

Што з дарогі той прыпас.

Дзеці (такая асаблівасць іх псіхікі) заўсёды спяшаюцца. І не трэба стрымліваць іх памкненняў, а разумна папраўляць, даходліва пераконваць, што і над закончанай «кульганожкай» (дзіцячым вершам) неабходна яшчэ многа працаваць.

У кожнага з пачынаючых «паэтаў» мы цікавіліся, чаму яны хочуць займацца ў літаратурным гуртку. Адказы дзеці давалі розныя: аднаму падабаецца думаць, адшукваць рыфму, адпаведны памер; другому хочацца быць падобным да вядомых паэтаў і інш. Такія і падобныя да іх адказы, калі матывы аказваюцца станоўчыя, не павінны расчараваць педагога. Дзіўна было б іншае – калі б вучні малодшых класаў называлі матывы, звязаныя, напрыклад, з выкананнем грамадскіх абавязкаў. Паэзія – справа індывідуальная, асабістая.

Ствараючы на аснове рэальнай рэчаіснасці сваю ўласную, новую, дзіця перажывае асаблівы стан творчага ўздыму, захаплення, зразумелага толькі яму самому. Па гэтай прычыне творчы працэс некаторыя даследчыкі лічаць стыхійным, падсвядомасным. У некаторай ступені гэта так. Творца працуе самастойна. І ўсё ж яму неабходнае выйсце ў свет рэальны. Пісаць у «нікуды» нельга. Настаўніку трэба стварыць матывацыю выказвання: узбудзіць у юных творцаў жаданне падзяліцца сваімі думкамі, расказаць пра нешта, у нечым пераканаць чытача. Створанае мастаком можа выканаць сваю звышзадачу толькі тады, калі судакранецца з духоўным светам іншых людзей.

Якія ж бачацца магчымасці выйсця дзіцячых твораў «да людзей»?

Гэта могуць быць выступленні перад бацькамі на ранішніках, насценны друк, школьная радыёгазета, дзіцячыя перыядычныя выданні…

Адна з формаў данясення сваіх думак чытачам – рукапісны часопіс. Паэты, апавядальнікі, пачынаючыя гісторыкі і даследчыкі фальклору змяшчаюць тут свае творы. Мастакі-ілюстратары робяць малюнкі. Настаўніку застаецца толькі кіраваць гэтай справай. Дзіцячы часопіс набліжае літаратурную творчасць да жыцця, стымулюе пошук новых тэмаў, яскравых словаў.

Працуючы з адоранымі талентам дзецьмі, не трэба забываць пра пошук рысаў адоранасці кожнага вучня класа. У справядлівасці такога падыходу можна пераканацца, наведаўшы, напрыклад, Моладаўскую ці Перарубскую школы Іванаўскага раёна Брэсцкай вобласці. У апошняй з названых, базавай школе, усяго 26 вучняў. Большая палова з іх з’яўляюцца сябрамі паэтычнага тэатра «Крынічка». Па сюжэтах сваіх твораў дзеці з дапамогай настаўнікаў паставілі цікавую паэтычную кампазіцыю. Казкі і вершы вучняў гэтай невялічкай палескай школы, надрукаваныя ў дзіцячых перыядычных выданнях, займаюць каля трох альбомаў. У літаратурным музеі школы захоўваецца вялікая колькасць грамат і падзяк вучням, пераможцам літаратурных конкурсаў. Тут жа знаходзяцца кнігі з аўтографамі М. Танка, У. Калесніка, У. Юрэвіча… Ганаровыя экспанаты – зборнік «Казкі дзяцей Беларусі» з творамі юных перарубцаў і кніга паэзіі выпускнікоў і вучняў Перарубскай школы, выдадзеная ў Брэсцкім абласным цэнтры юнацкай і дзіцячай творчасці.

Яшчэ прыклад. У адным з нумароў газеты «Літаратура і мастацтва» (ад 6 верасня 2002 года) Уладзімір Ліпскі, пісьменнік, кіраўнік Беларускага дзіцячага фонду, паведаміў чытачам аб незвычайным праекце «Горад тысячы пісьменнікаў», якім уразіў літаральна ўсю Феадосію старшыня секцыі дзіцячай літаратуры Саюза пісьменнікаў Крыма Яўген Белавусаў. Ён даказаў уладам, бацькам і настаўнікам, што ўсе дзеці геніяльныя ад прыроды, толькі іх трэба прыахвоціць да кнігі, зацікавіць працай у літаратурных гуртках. Крэда Яўгена Белавусава да геніяльнасці простае: кніга – лепшая калыханка для дзіцяці. Яго будучае залежыць ад таго, якія кніжкі прачытаны ў дзяцінстве. «Пяць гадоў змагання, – піша далей У. Ліпскі, – далі свой плён. Сёння ў Цэнтральнай гарадской дзіцячай бібліятэцы Феадосіі ёсць кніжачка трэцякласніцы Бэлы Бабаян «Сумныя вочы»… З‘явілася кніжачка Глеба Фомкіна «Чаму мора чорнае і бурлівае»… Першакласнікі 4-й школы напісалі сваю калектыўную кнігу «Дружныя рабяты», а трэцякласнікі СШ № 10 – кнігу «Краіна Выдумляндыя»… У горадзе пачала выходзіць газета «Горад тысячы пісьменнікаў», у якой друкуюцца творы юных талентаў, рэцэнзіі на іх дэбюты». Такім чынам, вельмі многа можа зрабіць усяго адзін, апантаны, зацікаўлены дзіцячай творчасцю дарослы чалавек.

Усё сказанае вышэй пацвярджае ў чарговы раз вядомыя словы В.А. Сухамлінскага, што літаратурная творчасць – справа не толькі абраных.

Паэзія, творчасць – гэта перш за ўсё ўменне бачыць незвычайнае ў будзённым і сказаць пра гэта па-свойму, кранаюча. Такі погляд на жыццё – аснова ўсякай творчай працы, у тым ліку і паэтычнай. Пры названым падыходзе звычайнае, бачанае многа разоў, набывае новы сэнс, новае паэтычнае гучанне. Чалавек з «лянівымі» вачыма ніколі не зможа стаць ні паэтам, ні сапраўдным чытачом. Старэйшы сябар і дарадчык, настаўнік павінен вучыць сваіх выхаванцаў як «чытаць» свет, так і ўмела расказваць пра яго.

Зразумела, што далёка не кожны юны талент стане літаратарам, тым не менш гэта не прыніжае значэння дзіцячай літаратурнай творчасці ў цэлым па наступных прычынах.

Па-першае, літаратурная творчасць паглыбляе, пашырае, напаўняе эмоцыямі жыццё, узбагачае пачуцці дзяцей.

Па-другое, яна дапамагае авалодаць такім багаццем, як нацыянальная мова, – найтанчэйшым інструментам фарміравання і перадачы чалавечай думкі, пачуцця, унутранага свету.

Па-трэцяе, дзіцячая літаратурная творчасць дапамагае рыхтаваць чытача-сатворцу, суразмоўцу пісьменніка, здольнага глыбока зразумець і асэнсаваць твор мастацтва.