Значимость профессиональных качеств педагога для выполнения деятельности

№

Качества

Рейтинг

п/п

личности

Математики

Биологи

Филологи

Среднее значение

Внешняя привлекательность

Высокая нравственность

Высокий интеллект

Доброта

Наблюдательность

Общая культура

Общительность

Пластичность поведения

Организованность

Профкомпетентность

Сильная воля

Стремление к творчеству

Требовательность

Эмоциональность

Энергичность

Для удобства рассмотрения можно разбить всю совокупность качеств на три последовательные группы, среди которых наибольший интерес будет представлять первая и последняя, т. е. группы, объединяющие наиболее и наименее важные, по мнению учителей, качества. В первую группу все учителя включают традиционные качества, связанные с проявлением их интеллектуальных способностей, культурой, организованностью, профессиональными знаниями. Интересно, что, кроме отмеченных, биологи включают в первую группу качеств «стремление к творчеству», филологи – «наблюдательность», а математики – «высокую нравственность», что в общем-то также соответствует традиционным воззрениям на личность учителя. Особенно ярко свидетельствуют о неизменности традиционного мышления педагогов качества, попавшие в третью группу, т. е. поставленные учителями на последнее место по важности их проявления в педагогической деятельности. Сюда были отнесены: «внешняя привлекательность», «доброта», «эмоциональность», а, кроме того, биологи и филологи включили в этот список «энергичность», математики и филологи – «пластичность поведения».

Таким образом, уже здесь ярко вырисовывается профессиональная поляризация рационального и эмоционального с явным преимуществом первого компонента. В результате этого учителя выступают для учащихся как «механизм» для передачи предметных знаний, скрывая от них проявление своих эмоций и просто человеческого отношения.

Полученные результаты свидетельствуют, что учителя придерживаются устойчивых, давно сложившихся взглядов «чистой» педагогики. Очевидно, что здесь продолжает существовать стереотип, определяющий главным звеном школьного обучения передачу знаний в ущерб развитию целостной личности. Этот факт, вероятно, может объяснить многие конфликты между учащимися и учителями, от которых ждут более теплых, человеческих отношений. Однако логика исследования предполагала определение важности отдельных личностных качеств не вообще, а в соответствии с выполнением определенной деятельности, входящих в ее структуру функций.

Как подчеркивает А. Н. Леонтьев, это связано с тем, что особенности личности, «взятые сами по себе, в абстракции от системы деятельности, вообще ничего не говорят о своем отношении к личности. Едва ли, например, разумно рассматривать как "личностные" операции письма, операции чистописания» [110]. Но если взять и рассмотреть образ героя повести Гоголя «Шинель» Акакия Акакиевича Башмачкина, то мы видим человека, находящего в переписывании бумаг целый притягательный и разнообразный мир. Гоголь очень красноречиво передает слияние личностной и деятельностной сферы Башмачкина, который, приходя домой сразу после работы и наскоро пообедав, вынимал баночки с чернилами и принимался переписывать бумаги, которые он принес; если же этого не случалось, он снимал копии нарочно, для себя, для собственного удовольствия. «Написавшись всласть, – повествует Гоголь, – он ложился спать, улыбаясь заранее при мысли о завтрашнем дне: что-то Бог пошлет переписывать завтра».

Таким образом, рассматривая личность как целостный субъект деятельности, необходимо ввести в сферу исследования и саму профессиональную деятельность. Это обусловлено тем, что целостность личности проявляется прежде всего в том, что личность оказывается в состоянии осознать, выявить (выбрать из множества своих потенций) определенные возможности, максимально их проявить, превратить потенциальные особенности в формы реальной деятельности.

По мнению Т. А. Артемьевой, целостность личности предполагает в первую очередь возможность выбора не только деятельности, максимально соответствующей ее психологическим особенностям, но и определение основной линии своего развития среди множества возможных путей, соответствующих разным психическим особенностям. Кроме того, целостность личности характеризует ее и в плане социальной активности, выступающей показателем того, насколько и как индивид использует свои возможности [22].

Для этих целей следует рассмотреть, какие качества выбираются различными педагогами как важнейшие для успешности выполнения выделенных ранее профессиональных функций (табл. 3).

Таблица 3

Значимость профессионально-важных личностных качеств для реализации педагогических функций (качества включены в таблицу под своими порядковыми номерами)

Анализ полученных результатов показывает, что педагоги проявили высокую согласованность, выделив в качестве важнейшей для реализации воспитательной функции высокую нравственность, для информационной – высокий интеллект, для исследовательской – стремление к творчеству, для коммуникативной – общительность, а для обучающей – профессиональную компетентность.

Очевидно, что подобное сплочение мнений может также свидетельствовать о наличии жестких стереотипов, которые затрудняют или даже лишают путей реализации собственной личности через эти функции. В то же время наличие значимых различий указывает на то, что среди педагогов нет единства в определении качеств личности, позволяющих реализовывать такие функции, как пропагандистская, развивающая, функция самосовершенствования и т.д., что может свидетельствовать, с одной стороны, об имеющемся у каждой личности большом диапазоне индивидуальных возможностей для их выполнения, а с другой – об отсутствии устойчивого, сложившегося мнения на этот счет, основанного на личном опыте, а, следовательно, и об отсутствии разработанного инструментария реализации данных функций.

Следует заметить, что из 15 возможных в число наиболее важных попало 10, а из оставшихся ²/₃ реализуются за счет трех качеств: высокий интеллект (3), организованность (9), профкомпетентность (10). Это также свидетельствует о традиционных механизмах воздействия учителей, видящих свою задачу прежде всего в передаче определенного объема знаний.

Еще ортодоксальнее выглядят взгляды учителей при рассмотрении качеств, условно обозначенных как категория «незначимые», т. е. тех качеств, которые были поставлены ими при оценке их возможностей для реализации функций на последнее место. Чаще всего в этой категории встречаются «внешняя привлекательность» (1), а также «доброта» (4), «сильная воля» (11), «стремление к творчеству» (12), «требовательность» (13).

Таким образом, было показано, что та часть профессионально значимых качеств, которая получила наивысший рейтинг, является полифункциональными (или универсальными) качествами, что позволяет, по мнению опрошенных, реализовать через них сразу несколько педагогических функций. Так, например, высокий интеллект указывается как необходимое качество при выполнении воспитательной, информационной, гностической, пропагандистской, развивающей функции. Другие же качества выступают как монофункциональные, участвующие в реализации одной функции (так, например, требовательность связывалась опрашиваемыми лишь с функцией мобилизации учащихся). Качества, отнесенные испытуемыми в конец ряда, имеют лишь вспомогательное значение, не являясь самостоятельными детерминантами педагогического процесса (эмоциональность, доброта).

Полученные результаты вполне соответствуют сделанному ранее предположению, что, вступая в реальную деятельность, личность как бы попадает в жесткую структуру, изменить которую, т. е. сформировать свой личностный стиль деятельности, оказывается под силу лишь наиболее сильным и ярким личностям. Однако вся предшествующая практика подготовки учителя свидетельствует о том, что главные усилия направлены на нивелирование этих личностных различий, не на подготовку специалиста-профессионала как субъекта деятельности, а на тиражирование исполнителя, полностью соответствующего некой идеальной модели. Это позволяет объяснить столь малое количество учителей-новаторов в многочисленной армии учителей так называемого «застойного периода».

Полученные данные свидетельствуют также о том, что в реальности учителя не разделяют личностные качества учителя на «общечеловеческие» и «профессионально-педагогические», как это делают многие исследователи, так как практически очень трудно отделить собственно педагогические качества от других многообразных свойств личности учителя, влияющих на успех его деятельности. Они проявляются, формируются, развиваются и нередко переходят друг в друга в общей структуре свойств, отношений и действий личности учителя как субъекта профессиональной деятельности. И хотя для практических целей, вероятно, можно рассматривать отдельно качества личности, влияющие на успешность профессиональной деятельности по преподаваемому предмету, однако в отношении собственно педагогической профессии такого быть не может. Каждая личность – это неповторимый ансамбль свойств и качеств, который своеобразно преломляется в профессиональной деятельности, изменяется и в результате превращается в профессиональную личность.