Реализация школой индивидуального подхода в воспитании

В личностном плане человек предстает в качестве участника историко-эволюционного процесса – носителя социальных ролей, выбирающего определенный жизненный путь и преобразующего в соответствии с этим выбором природу, общество и самого себя. В индивидуальном плане он олицетворяет неповторимое своеобразие, воплощает совокупность только ему присущих свойств и качеств. К их числу традиционно относят темперамент и характер, своеобразие мышления, чувствования, потребностей, мотивов, желаний, интересов, потребностей, привычек, настроений, переживаний, проявлений воли, перцептивных качеств, интеллекта, склонностей, способностей и т.п. Предпосылкой формирования человеческой индивидуальности служат биопсихологические задатки, которые преобразуются в процессе воспитания, имеющего общественно обусловленный характер, что порождает широкую вариативность проявлений индивидуальности.

Индивидуальный подход в социальном воспитании – учет индивидуальных особенностей воспитуемых как на индивидуальном (темперамент, задатки и пр.), так и на личностном (интересы, уровень притязаний и др.) уровне (А.В. Мудрик).

Традиционный алгоритм индивидуального подхода к работе с воспитанником Т.В. Анохина представляет в виде совокупности следующих этапов:

· диагностический – обнаружение проблем ребенка, осознание им их значимости и желание их разрешить;

· поисковый – совместный с ребенком поиск причин и способов решения;

· проектировочный – построение договорных отношений между педагогом и ребенком с целью продвижения к решению проблемы;

· деятельностный – взаимодополняющая деятельность педагога и ребенка. В основном действует сам ребенок. То, что он не может сделать, выполняется педагогом и его коллегами;

· рефлексивный – анализ совместной деятельности по решению проблемы. Обсуждение полученных результатов, способов разрешения проблем.

Исследования показывают, что большая продуктивность индивидуального взаимодействия достигается при запросе самого ученика (в обязательном случае – его согласии). Подобная работа требует от педагога чрезвычайного такта и профессионализма. Она строится на владении навыками педагогической культуры, проявлении человеческих качеств и знании основ психологии личности. Очень важен момент установления контакта с учеником, способность услышать голос самого ребенка.

Одно из возможных инновационных направлений, позволяющих обеспечить индивидуальный подход в социальном воспитании в рамках школы, - организация деятельности по формированию социальной компетентности (адаптированный вариант разработок нидерландских специалистов).

Социальная компетентность рассматривается как состояние равновесия между требованиями, предъявляемыми ребенку со стороны общества, среды, в которой он живет, и его возможностями. О компетентности говорят в случаях, когда человек обладает достаточным количеством навыков и умений, чтобы справиться с обязанностями, которые на него накладывает повседневная жизнь. Если обязанности слишком сложны и у ребенка нет навыков для их исполнения, или они слишком тяжелы, или когда их приходится слишком много на один момент, равновесие может быть нарушено, возникают проблемы.

Представим сказанное в виде схемы:

патология гибкость

Обязанности – это требования, с которыми сталкивается человек в повседневном контакте с обществом. Речь идет о самых разных требованиях, предъявляемых к детям определенного возраста: хорошо учиться, общаться с другими детьми, разрешать конфликты с другими детьми и т.п.

Навыки и умения – необходимый поведенческий набор для выполнения предъявляемых требований к ребенку определенного возраста.

Гибкость – индивидуальные качества человека, помогающие ему успешно приспосабливаться, несмотря на риск и неудачи. Положительную роль играют уверенность в себе (чувство и уверенность в том, что трудности преодолимы), позитивные качества личности (позитивный взгляд на себя, легкий характер, склонность к самостоятельности), ум.

Защитные факторы – наличие условий, людей в окружении человека, которые его окружают от риска и неудач. Это: важный человек, который предоставляет возможности и дает смысл жизни (референтный человек); поддержка, исходящая от родных и близких (хорошие взаимоотношения); положительный школьный опыт; вступление в общественные организации и тесная связь с ними; хорошие отношения с воспитателем, оценивающим поведение и качества ребенка.

Патология – не принятый в данной культуре тип поведения, вызывающий страдание (например, страх, горе, боль у самого человека или у других), увеличение риска.

Стрессовые ситуации – ситуации, из которых человеку трудно найти выход, решение и которые оказывают негативное влияние (развод родителей, межличностный конфликт, чья-то агрессия, плохая оценка и т.п.). Стресс зависит оттого, каким образом события и обстоятельства переживаются и интерпретируются. Это значит, что стрессогенной может стать ситуация, при которой негативное влияние объективно невелико, но переживается очень сильно. Накопление стрессовых ситуаций с течением времени ведет к проблемам или помогает обретению гибкости.

Модель сознательно упрощена. Ее задача привлечь внимание педагога (психолога) не только к проблемам, патологии, но прежде всего направить на содействие в здоровом функционировании человека. Так, если ребенок начинает рано проявлять компетентность, то он обретает большую уверенность в себе или проявляет более широкий интерес к окружающей жизни и миру. У него формируется гибкость как фактор, который может облегчить исполнение очередных обязанностей в более старшем возрасте. Уверенность в себе и широкие интересы могут сделать его более привлекательным для окружения.

Педагогическое содействие начинается с диагностики. Диагноз – предположение, касающееся проблем ребенка, сделанное на основе бесед, наблюдений, специализированных исследований.

Для реализации индивидуального подхода важную роль играет формирование комплексного представления о личности ребенка. При этом наблюдений педагога, традиционной системы экспресс-диагностик бывает недостаточно. В практике многих школ действенным инструментом выступает психолого-медико-педагогический консилиум (ПМПК), позволяющий составить для каждого воспитанника индивидуальный вариант воспитания и обучения. Одно из ведущих педагогических заблуждений заключается в том, что в услугах ПМПК нуждаются лишь неблагополучные дети.

ПМПК - объединяющий фактор, способ интеграции знаний о ребенке, полученных в результате исследования психического, физического, социального и интеллектуального развития личности. Информация психологической и социальной служб дополняется наблюдениями педагогов и помогает молодым, неопытным учителям или наоборот, педагогам, верящим в свою непогрешимость преодолеть одностороннее, часто ошибочное представление о ребенке, а всем вместе выстроить более верную траекторию развития личности с наименьшими потерями.

ПМПК реализует следующие функции:

· диагностическая функция - предписывает обязательность тесного взаимодействия различных специалистов (педагогов, дефектолога, психолога, медработника и т.п.) в ходе изучения личности и проблем ребенка. Сопоставление исследований, проведенных каждым специалистом, позволяет получить обобщенный результат. Особое внимание уделяется изучению социальной ситуации развития воспитанника, определению доминанты его развития, потенциальных возможностей и способностей, распознаванию характера отклонений в его поведении, деятельности и общения, а также состояния здоровья;

· воспитательная функция – включает разработку проекта коррекции в виде ряда воспитательных мер, рекомендуемых педагогам, родителям, учащимся. Эти меры могут иметь различный характер: лечебный, контролирующий, дисциплинирующий, коррекционный и т.п.;

· реабилитационная функция – предполагает защиту интересов ребенка. Рекомендуются программы семейной, школьной или комплексной реабилитации. Смысл семейной реабилитации состоит в повышении статуса ребенка как члена семьи, повышении заинтересованности родителей жизнью и делами ребенка. Сущность школьной реабилитации состоит в разрушении образа, сложившегося у педагогов и сверстников, в преодолении дискомфорта и незащищенности.

Состав консилиума формируется с учетом его цели и вида. Выделяют:

· первичный консилиум – проводится при зачислении учащегося в класс. Цель – определение индивидуальных особенностей, возможных и необходимых условий и форм педагогического сопровождения, поддержки, помощи;

· плановый консилиум – проводится с установленной в школе периодичностью. Цель – оценка динамики личностных изменений, в случае необходимости внесение поправок и дополнений в работу с воспитанником;

· внеплановый (срочный) консилиум – проводится по просьбе педагога, кого-либо из специалистов, родителей. Цель – выяснение причин возникшей проблемы, разработка адекватных способов их преодоления;

· заключительный консилиум – проводится по завершении обучения на одном из этапов и переходом на новую ступень или в связи с завершением работы по разработанной ранее программе педагогического сопровождения или коррекции. Цель – оценка состояния, принятие решения о завершении или продлении действия программы;

· экспресс-консилиум – проводится, как правило, по окончании учебного года, объектом рассмотрения становятся материалы обследования всех детей по классам и в параллели. Цель – определение проблемного поля, выделение «группы риска», а также анализ позитивного опыта, формирование рекомендаци»;

· «адресные» консилиумы - проводятся с учетом рекомендаций специалистов, объектом рассмотрения становятся материалы обследования детей «группы риска». Цель – постановка медико-психолого-педагогического диагноза, определение рекомендаций педагогам, родителям, ребенку.

На этапе подготовки консилиума проводятся все необходимые обследования, с которыми обязательно знакомятся все участники консилиума до его начала. Непосредственно перед началом консилиума (как правило, за две недели) проводятся динамические обследования, собеседования, консультации.

Во время проведения консилиума оформляется протокол, где в краткой форме фиксируется процесс обсуждения и его результаты. По результатам консилиума разрабатывается комплексная программа работы с воспитанником, определяется круг необходимых специалистов, участие которых необходимо в реализации данной программы. В ряде случаев бывает необходимо выделить ведущее направление и ведущего специалиста.

Система воспитательных мер и мероприятий, предлагаемых по результату консилиума, как правило, направляется на изменение отношения учащегося к своей деятельности, самому себе, своему окружению, а также реализацию способов и приемов достижения актуальных для личности задач.

Следующим этапом становится анализ компетенции. Он дает возможность увидеть и затем использовать сильные стороны. В опыте нидерландских специалистов используется следующая схема:

· опрашивайте подростка, а также его окружение по разным вопросам (школа, спорт, свободное время, семья, что он умеет делать хорошо, в чем он силен, чем он может гордиться);

· наблюдайте подростка по возможности в большем количестве ситуаций, чтобы получить максимально полное представление о нем (в том числе, какие факторы окружения играют роль при выработке нежелательного/неадекватного поведения и при уклонении от желательного/адекватного поведения);

· сделайте для себя анализ компетенции (разделите лист бумаги по вертикали на две части, в левой напишите как можно больше сильных сторон подростка, а в правой – проблемы, с которыми приходится подростку иметь дело);

· сосредоточьте анализ компетенции на одной или нескольких обязанностях, где проявляются проблемы, над которыми надо работать (используйте при этом вопросы: с какими обязанностями сталкивается подросток в данный момент; какие подобязанности добавляются к ним в возможной новой школьной ситуации; какие навыки по отношению к этим подобязанностям подросток еще не проявил; какие могут быть из этого выведены рекомендации к действиям; какие уже существующие навыки, а также гибкость или педагогическая поддержка могут быть при этом использованы). Проводя более детальный анализ соотношения между обязанностями и навыками на уровне специфических обязанностей, постоянно используйте обзор сильных сторон подростка. Анализ может быть дополнен вопросами, касающимися патологии, гибкости, стрессоров и защитных факторов: с какой патологией и/или стрессорами сталкивается подросток сейчас; какое это имеет влияние на общую нагрузку и на отдельные обязанности; есть ли факторы, помогающие справиться со всем этим; какие факторы можно активизировать.

На основе диагноза и анализа проектируется педагогическое воздействие. Оно может быть направлено:

· на уменьшение патологии или проблемного поведения. Подходят все действия, дающие эффект, вплоть до медикаментозной помощи. Воздействие должно быть направлено на конкретные изменения поведения. Объектом воздействия может стать и сама стрессовая ситуация и ее последствия;

· на освоение нового необходимого опыта (могут быть использованы обратная связь, инструкции, показ, упражнения, совместное определение жизненных ориентиров и целей и т.п.).

Для нахождении цели, над которой воспитанник сам захочет работать, педагог может воспользоваться различными вспомогательными средствами:

· карточка желаний: результат ответа воспитанника на вопросы, касающиеся его желаний на короткий и длительный период (что бы ты хотел изменить в своей жизни; что в данный момент должно быть по-другому, что должно быть по-другому долгое время; какой бы ты хотел видеть свою жизнь, что бы ты хотел в ней изменить; каковы твои планы на будущее и т.п.), которые фиксируются на специальной карточке;

· линия жизни: в случае, если воспитаннику трудно определить планы на будущее, таковых планов нет или ребенок не видит возможности внести изменения в ситуацию, используется метод прорисовки линии жизни. Педагог чертит горизонтальную линию и слева направо отмечает годы (например, 0, нынешний возраст, 20, 50, 80 лет). Он заполняет эту линию последовательно в обратном направлении, спрашивая ребенка, как он себе представляет свою жизнь в этом возрасте. Так, двигаясь в обратном направлении, специалист вместе с воспитанником далекие планы на будущее постепенно переводит на язык желаний на более близкое время;

· целевые карточки: данный метод используется в случаях, когда а) с помощью других средств удается поставить малое количество целей или поставленные цели не имеют отношения к делу; б) подростки не говорят о важных проблемах и желаниях изменений, как будто их не существует, в то время как, по мнению педагога, они есть; в) трудно прийти к единому мнению о целях. Каждая карточка содержит желания и потребности определенной группы. Работа с целевыми карточками проводится в следующей последовательности:

- показать подростку целевые карточки, объяснить предстоящую деятельность;

- дать подростку карточку и ручку; объяснить, что на каждой карточке, касающейся одного предмета, написаны различные вещи, которые, может быть, он хотел бы изменить в своей жизни; попросить его отметить крестиком, что он хотел бы изменить или что, по его мнению, является проблемой;

- записать все отмеченные цели на отдельных полосках бумаги;

- попросить подростка разделить эти полоски на три группы: «очень важно», «важно», «может подождать»;

- если в группе «очень важно» оказалось более восьми полосок, попросить подростка отложить восемь наиболее важных из них в сторону;

- попросить полоски из группы «очень важно» (или восемь полосок из группы «наиболее важно») разложить в порядке их важности. Иногда можно пересортировать и целевые карточки в зависимости от того, какие предметы требуют немедленного внимания либо какие предметы могут быть осуществлены только с помощью педагога;

- записать восемь самых важных целей в порядке значимости на отдельный лист бумаги; попросить при этом подростка пояснить каждую цель: чего он конкретно хочет;

· если очевидно, что навыки недостаточно выработаны и нет возможности их развить, или обязанности в силу специфических обстоятельств являются непосильными, меры направляются на облегчение обязанностей;

· некомпетентность может быть направлена на уклонение от каких-либо обязанностей, в этом случае воздействие направляется на новое ознакомление с обязанностями;

· воздействие может быть направлено на усиление защитных факторов (социальной закаливание, включение в группу, объединение и т.п.)

Вопросы и задания:

1. Раскройте содержание понятий «педагогическая помощь», «индивидуальная помощь».

2. Аргументируйте необходимость индивидуальной помощи школьникам в решении ими основных задач социализации.

3. В чем специфика организуемой в школе индивидуальной помощи детям в решении ими естественно-культурных задач социализации?

4. Какие социо-культурные проблемы переживает современный школьник? Какие из них представлены в школе? Справляется ли, на Ваш взгляд, школа с оказанием индивидуальной помощи в их преодолении?

5. Прокомментируйте ситуацию: «Провели эксперимент. Учителям, работающим в одном классе, дали список класса и просили отметить учащихся, которых они считают трудными. Практически во всех классах получили одну и ту же картину. Один учитель отмечает двоих, второй – четверых (причем названные кандидатуры чаще всего не совпадали), третий – пятерых (но других)! Некоторые вообще говорили «Да здесь нет ни одного трудного. Здесь все нормальные дети. С ними можно работать». А одна учительница сказала: «Да хоть всех отмечай, обезьянник какой-то, а не класс! Все трудные!»

6. Покажите возможности школы в оказании индивидуальной помощи школьникам, испытывающим затруднения социально-психологического характера.

7. Дайте характеристику основным формам и методам реализации в школе индивидуального подхода в социальном воспитании.

Литература:

1. Журавлев Д. Адаптация учащихся при переходе из начальной в среднюю школу // Народное образование. – 2002. - № 8. – С. 99-105.

2. Камышанова И.В., Черникова Т.В., Чудинова Е.А. Социально-психологическое сопровождение полоролевой социализации молодежи // Вестник психосоциальной и коррекционно-реабилитационной работы. – 2001. - № 3. – С. 57-66.

2. Коротаева Е. Типы учебной активности: педагогическая тактика и стратегия // Директор школы. – 2000. - № 9. – С. 75-80.

3. Кумарина Г. Школьная дезадаптация: признаки и способы предупреждения // Народное образование. – 2002. - № 1. – С. 111-119.

4. Матвеева О., Львова Е. Программа психолого-педагогического сопровождения «Каждому пятикласснику – творческий шанс» // Народное образование. – 2000. - № 8. – С. 143 – 148.

4. Михайлова Н.Н., Юсфин С.М. Педагогика поддержки. – М., 2001.

5. Мудрик А.В. Социальная педагогика: Учебник. – М.: Издательский центр «Академия», 2000. – С. 155 - 160.

6. Слот В., Спанярд Х. Нидерландская модель социальной помощи детям и подросткам, ориентированная на социальную компетентность // Вестник психосоциальной и коррекционно-реабилитационной работы. – 2000. - № 1. – С. 60-74.

7. Строкова Т.А. Педагогическая поддержка и помощь в современной образовательной практике // Педагогика. – 2002. - № 4. – С. 20-27.

8. Сачкова М.Е. Среднестатусный подросток в системе межличностных отношений школьного класса. Учебное пособие. – М.: Издательство Московского психолого-социального института; Воронеж: Издательство НПО «МОДЭК», 2002.

9. Сыродеева А.А. Поликультурное образование: Учебно-методическое пособие. – М.: МИРОС, 2001.

[1] Используются материалы исследований М.Е. Сачковой.