Классификация физических упражнений по видам спорта. 4 страница

Длительность приспособления человека к предъявляемым ему требованиям различна. Она зависит от психофизиологических особенностей обучающегося, его физической подготовленности, ха­рактера изучаемого упражнения и пр. С учетом этих факторов применяются разные формы повышения нагрузки.

Прямолинейно-восходящее повышение нагрузки используется для постепенного втягивания организма в работу при относитель­но низком исходном уровне физической подготовленности. Форма предусматривает сравнительно небольшие темпы прироста на­грузки, причем примерно одинаковые от занятия к занятию (или от одной серии занятий к другой), а также достаточно длитель­ные интервалы отдыха, при которых бы очередная нагрузка при­ходилась, как правило, на фазу повышенной работоспособности.

Ступенчатое повышение нагрузки применяется для резкого стимулирования организма на основе предварительно созданных функциональных возможностей. Этим обеспечиваются возможно­сти для стабилизации достигнутых положительных сдвигов и по-

74

следующего увеличения нагрузки. Форма предусматривает скач* кообразиое увеличение нагрузки с последующим ее сохранение*! на протяжении нескольких занятий (недель).

Волнообразное повышение нагрузки используется для макси­мально возможного увеличения нагрузки. Достигается это за счет периодических снижений нагрузки (как разновидное™ ак­тивного отдыха) и последующих ее увеличений до более высоко­го уровня, что позволяет полностью развернуться адаптационным процессам в ответ на примененную нагрузку и тем самым создать предпосылки для выполнения задания повышенной сложности. Форма предусматривает: в первой фазе — положительное уско­рение возрастания нагрузки, которая может предъявляться и в фазу пониженной работоспособности, по второй — се снижение; каждая очередная волна имеет более высокий исходный уровень. Волнообразное повышение нагрузки применяется, как правило, при спортивной тренировке.

Планируя нагрузку при обучении двигательному действию, следует учитывать соотношение ее объема (длительности обуче­ния, количества повторений, количества подводящих упражне­ний и т. п.) и интенсивности (количества упражнений в единицу времени, длительность и характер отдыха, психофизиологическую сложность упражнения и т. п.). Взаимоотношение между объемом п интенсивностью может быть выражено правилом «от объема к интенсивности». Оба компонента нагрузки увеличивать одновре­менно можно лишь в определенных границах, как правило, на первых этапах обучения, когда запас возможностей организма далеко не исчерпан, а нагрузка в целом относительно невелика. В дальнейшем одновременное повышение обоих компонентов ока­жется непосильным. В этом случае считается наиболее целесооб­разным вначале увеличивать преимущественно объем (для созда­ния функциональной базы), а затем, сохранив его или даже не­сколько снизив, повышать интенсивность. По существу выполнение упражнения с необходимой интенсивностью является одним из показателей решения двигательной задачи.

Достижение предельных границ прогрессировать означает приведение требований в соответствие с возможностями ученика (см. «Принцип доступности»). Эта педагогическая проблема мо­жет быть решена только с помощью врача. Ведущим критерием правильного определения уровня максимальной нагрузки явля­ется оздоровительный эффект от выполненных упражнений. Ори­ентиром для определения меры нагрузки являются программно-нормативные документы.

МЕТОДЫ ОБУЧЕНИЯ

Специальные знания и двигательные действия как предметы обучения в физическом воспитании требуют от учителя владения определенными способами преподавания, а от учеников — спосо­бов учения. Как вести учеников от незнания к знатно, от неуме-

пия к умению — это одна из стержневых задач конструктивной деятельности учителя. Способов обучения много, но ни один из них не является универсальным. Знание характеристик методов обучения позволит правильно ориентироваться в многообразии этих способов и отбирать наиболее эффективные для решения учебных задач.

Понятия и термины

Способы передачи ученикам знаний и умений, способы воздей­ствия учителя на учеников, способы работы самих учеников — все это относится к методам (в переводе с греческого — способ, путь) и методическим приемам.

Метод обучения — это система действий учителя в процессе преподавания, а ученика при усвоении учебного материала.

В соответствии с дидактической задачей и условиями обуче­ния каждый метод реализуется с помощью методических прие­мов, входящих в состав данного метода. Например, метод показа может осуществляться разными приемами: показом упражнения в профиль или анфас, показом в необходимом темпе или замедлен­но и т. п.

Методический прием — это способ реализации метода в соот­ветствии с конкретной задачей обучения.

Следовательно, внутри каждого метода используются его раз­нообразные методические приемы. Вне метода прием теряет свое значение. Прием позволяет применить соответствующий метод в конкретных з'словиях. При одном н том же методе реализация его может осуществляться разными приемами. Именно поэтому тот или иной метод используется при решеш:■( самых разнообраз­ных дидактических задач на любом этапе обучения и при работе с любыми контингентами детей. Причем, чем богаче запас мето­дических приемов, тем шире диапазон применения метода. В то же время каждый методический прием используется только в ча­стных случаях, а значит, и применяется гораздо реже.

Неоправданно частое применение методического приема мо­жет придать ему внешние черты метода. Так бывает, например, при чрезмерном увлечении свистком для управления учениками. Наоборот, у неопытного учителя и метод может приобрести внеш­ние признаки приема. Например, неумение создавать системы подводящих упражнений приведет к тому, что метод разучивания по частям будет применяться лишь в частных случаях педагоги­ческой практики.

Методических приемов так много, что они не поддаются ка­кому-либо строгому перечислению. Некоторые из них отмирают, видоизменяются, творчеством учителя создаются новые. Часто различие в уровне преподавания объясняется именно разным объемом методических приемов, которыми владеют учителя.

Обучение — процесс двусторонний: учитель учит, ученики учат­ся. Поэтому и примененный учителем метод обучения (а следо-

вательно, и его методические приемы) — это не только способ преподавания, выполняющий информативную и управляющую функции (учитель объясняет, показывает, командует и т. п.), но и способ учения ребенка (ученик слушает, наблюдает, выполняет упражнение). Ведущая роль учителя и ведомая ученика всегда взаимосвязаны. Но эта связь гораздо сложнее, чем кажется на первый взгляд. По внешним признакам действия ученика, как правило, тождественны требованиям учителя. Например, учитель объясняет и показывает упражнение, ученик стремится его выпол­нить. Но есть еще одна сторона в действиях ученика, скрытая от взгляда наблюдателя,— это процесс усвоения полученной уче­ником информации, степень познавательной активности, мотив, побуждающий к учению, и пр. Все эти психические процессы чрезвычайно сложны для анализа, так как одно и то же наблю­даемое действие ученика может иметь разную качественную ос-яову. Например, два ученика воспроизводят показанное учителем действие примерно с одинаковым эффектом. Однако одни из ни* ориентируется только на внешний образ увиденного упражнения, а другой опирается еще и на сравнительный анализ имеющихся у него знаний и двигательного опыта. Следовательно, всегда су-ществз'ет некоторая вариативность в усвоении учебного материа­ла при использовании одного и того же метода.

Специальную систему методов и методических приемов обуче­ния, иногда и форм организации занятий, созданную для изуче­ния конкретного двигательного действия {или двигательных дей­ствий) определенным составом занимающихся, принято называть метод и ко и обучения. В этом смысле говорят, например, о методике обучения кувырку вперед учеников IV класса или о методике обучения прыжкам девочек.

Общие требования к методам обучения

Целесообразность применения того или иного метода (мето­дического приема) в каждом конкретном случае обеспечивается соблюдением ряда требований.

Научная обоснованность метода, обеспечивающая оздоровительный, образовательный и воспитательный эффекты от занятий физическими упражнениями.

Соответствие поставленной задаче обучения. Отсутствие конкретных задач урока не позволяет правильно по­добрать и методы обучения. Если, к примеру, поставлена задача обучить прыжку в длину с разбега способом согнув ноги, то определить методы окажется невозможным, так как при такой общей формулировке можно в равной мере использовать и метод разучивания в целом, и метод разучивания по частям. При более конкретной задаче, например обучить разбегу для прыжка в дли­ну, возникнет необходимость применения метода разучивания по частям.

Обеспечение воспитывающего характера обу­чения. Каждый выбранный метод должен обеспечивать не толь­ко эффективность обучения, но и воспитание познавательной активности ученика. Поэтому недопустимы методы, которые сковы­вают инициативу ребенка, требуют лишь механического воспро­изведения движений.

Соответствие принципам обучения. Метод обуче­ния обязан опираться на реализацию всей системы принципов. Недопустимо односторонне толковать связь метода с отдельно взятым принципом. Например, было бы неверно считать, что, ес­ли учитель использует метод показа, значит, он полностью реали­зует принцип наглядности. Как известно, этот принцип реализу­ется через систему методов.

Соответствие специфике учебного материала. Методы обучения одинаковы для всех видов физических упраж­нений. Вместе с тем каждое из них в соответствии со своими ха­рактеристиками и сложностью требует специфических способов обучения. При обучении, например, некоторым общеразвивающим упражнениям ограничиваются методами слова, при обучении легкоатлетическим придется использовать и метод показа; при ос­воении простых упражнений применяют метод разучивания в це­лом, а при освоении сложных не обойтись без подводящих уп­ражнений.

Соответствие индивидуальной и групповой подготовленности учеников. Учитывая возрастные зако­номерности восприятия учебного материала, для дошкольников наиболее приемлем метод разучивания в целом, но с последова­тельным акцентированием их внимания на отдельных элементах. Физически слабо подготовленному школьнику придется чаще пред­лагать метод разучивания по частям. При хорошей общеобра­зовательной подготовке учеников можно будет использовать для реализации межпредметных связей не только объяснение, но н беседу.

Соответствие индивидуальным особенностям я возможностям учителя. Разумеется, каждый педагог дол­жен владеть всеми методами обучения в полном объеме. Тем не менее по целому ряду причин одни учителя лучше владеют одними методами, другие—другими. И эти особенности нельзя не учи­тывать. Если в конкретном случае от двух методов ожидается примерно одинаковый результат, то разумнее использовать тот метод, которым учитель владеет лучше. Кроме того, неизбежное возрастное снижение физических возможностей учителя приводит к перестройке его педагогических умений (а следовательно, и применяемых им методов), позволяющей сохранить качество пре­подавания при меньшей личной двигательной активности на уроке.

Соответствие условиям занятий. Располагая, напри­мер, нестандартным оборудованием, возможно достичь оптималь­ной моторной плотности урока а при методе разучивания в целом. Если же в зале, предположим, всего два-три каната, то, обучая

лазанью, целесообразно применять подводящие упражнения, по­зволяющие фронтальным способом изучать основные элементы лазанья. Учитель должен продумать и применение методов слова в зависимости от акустических свойств зала, размеров площадки.

Разнообразие методов. Ни один из методов не может быть признан единственным и основным. Универсализация любо­го метода порождает недоверие к нему. Поэтому «центр тяжести» с отдельных методов должен переноситься на их систему. При разнообразных методах достигается больший успех в обучении. Следует помнить, что не существует плохих методов. Каждый ме­тод по-свое.му хорош. Делают же их плохими неграмотные учите­ля. То, что эффективно действует в одних педагогических ситуа­циях, может оказаться совершенно бесполезным, даже вредным в других. Вот почему в педагогическом процессе необходимо при­менять системы методов обучения. В этих системах должны максимально использоваться сильные стороны методов и нейтрали­зоваться слабые. Это положение находит подтверждение в прак­тике учительской деятельности, когда показ сочетается с объяс­нением, а объяснение включает описание, указание и т. д. Мето­дов, одинаково пригодных для всех учеников и для всех условий работы, не существует. Возведение какого-либо метода в универ­сальный ограничивает творческую инициативу учителя, не позво­ляет использовать все возможности детей. Эта мысль образно выражена П. Ф. Лесгафтом: «Можно сказать: «Метод — это я». Способ заключается в том, что образованный и понимающий пе­дагог сам вносит в свое дело».

Результативность метода оценивается прежде всего прочностью овладения учебным материалом при одновременном содействии оздоровлению и воспитанию учеников.

Классификации методов обучения

Классификации методов обучения позволяют учителю оценить сходство и различия способов преподавания учебного материала и усвоение его учениками, что необходимо знать при выборе ме­тодов для решения конкретной дидактической задачи.

В соответствии с различными признаками методов существу­ет несколько их классификаций. Не противореча друг другу, они раскрывают процесс обучения с различных сторон. Можно раз­личать, во-первых, способы, отражающие характер познаватель­ной активности ребенка в виде или простого воспроизведения ус­лышанного и увиденного или творческого; во-вторых, способы передачи учителем своих знаний и умений с помощью слова, по­каза н демонстрации; в-третьнх, способы получения учениками знаний и умений путем прослушивания, наблюдения и выполне­ния движений.

Из трех перечисленных классификаций наибольшее распрост­ранение в теории и практике физического воспитания получила

7?

последняя. Объясняется это тем, что она достаточно полно отра­жает специфику учебного материала, требующего от ученика не только знаний, но прежде всего практического овладения систе­мами двигательных действий. Кроме того, классификация методов по способу получения учениками информации подразумевает, во-первых, что источником этой информации является учитель, во-вторых, каждый из методов обучения обладает возможностями для развития познавательной активности учеников; все зависит от умения учителя реализовать эти возможности.

По способу получения учениками знаний и умений все мето­ды обучения делятся на три группы: практические методы, мето­ды использования слова, методы наглядного восприятия (класси­фикацию методов обучения см. на втором форзаце). Наличие трех групп методов обеспечивает ознакомление ученика с изучае­мым действием с помощью различных анализаторных систем ор­ганизма: ребенок слушает, наблюдает, ощущает сам процесс движения. В работу вовлекаются обе сигнальные системы. При обучении действиям особое значение приобретают практические методы. Две другие группы создают предпосылки, их же реализа­ция осуществляется при непосредственном исполнении движений тем или иным способом.

Каждая группа методов представлена несколькими разновид­ностями, правда, иногда неравноценными по частоте использова­ния в педагогической деятельности. Если, предположим, без команды, объяснения, показа трудно себе представить любой урок физического воспитания, то метод демонстрации применяет­ся, к сожалению, значительно реже.

Характеристика методов обучения

ПРАКТИЧЕСКИЕ МЕТОДЫ

Данные методы основаны на активной двигательной деятель­ности учеников. В зависимости от степени регламентации условий выполнения физического упражнения эти методы разделяются па две группы: методы строго регламентированного упражнения (разучивание по частям, в целом и принудительно-облегчающее) и частично регламентированного (игровой и соревновательный). Различия эти относительны. Момент регламентации имеется в любом методе. Различны лишь степень и характер регламента­ции, При известных условиях два метода из разных групп могут совмещаться: одно и то же действие может одновременно изу­чаться, например, методом разучивания по частям и соревнова­тельным методом. Тем не менее это не дает оснований для их отождествления.

Методы строго регламентированного упраж­нения характеризуются многократным выполнением действия (или его частей) при строгой регламентации формы движений,

величины нагрузки, ее нарастания, чередования с отдыхом и т. п. В результате этого появляется возможность избирательно осваи­вать отдельные движения, последовательно формируя из них необходимые действия. Относящиеся к этой группе методы допол­няют друг друга и применяются сообразно многнм условиям, кото­рые определяют конкретную учебную задачу: групповой и персо­нальной характеристике учеников, этапу обучения, характеру и содержанию учебного материала, длительности урока, местным условиям обучения, наличию учебных средств (инвентаря, снаря­дов) и др.

Метод разучивания по частям предусматривает пер­воначальное изучение отдельных частей действия с последующим соединением их в необходимое целое.

Полноценная реализация этого метода во многом зависит от понимания возможное!:: и необходимости расчленения двигатель­ного действия, а также от практического умения его осуществлять в соответствии с задачей обучения. Сложное Действие не пред­ставляет собой механической суммы слагаемых его движений. Целое всегда отличается от его отдельных элементов, между ко­торыми устанавливаются определенные соотношения. Однако часть хотя и подавляется целым, но участвует в этом целом. По­этому понять целое действие можно только через познание состав­ляющих его движений и закономерностей становления действия.

Расчленение является характерной чертой метода разучивания по частям, но само разучивание части не является самоцелью. Оно служит лишь первоначальным этапом, облегчающим овладе­ние целостным действием. Завершением явится освоение действия в целом. Без этого теряется смысл любого обучения, В конечном итоге ученики должны воспринимать действие как единое целое от начала и до конца. В этой слитности исполнения не должно быть главных и второстепенных элементов. Все—главное. Все в той или иной мере песет в себе залог общего успеха.

Подводящие упражнения используются для облегчения усвое­ния целостного двигательного акта через предварительное реше­ние серии частных образовательных задач. Достигается это в силу того, что подводящие упражнения содержат сходные по структуре и характеру нервно-мышечных напряжений элементы целостного действия. Подводящие упражнения способствуют на­коплению в центральной нервной системе таких следовых эффек­тов, таких более простых временных связей, которые вследствие известной однородности и координационной общности с основ­ным упражнением могут облегчить его освоение.

Создание системы подводящих упражнений достигается путем анализа намеченного для изучения действия, расчленения его и выделения наиболее ответственных элементов. Характер расчле­нения действия, количество подводящих упражнений, их очеред­ность и длительность применения — все это должно определяться учителем применительно к конкретным задачам обучения, учиты­вающим подготовленность учеников и сложность разучиваемого

6 Заказ Дв 1180 81

действия. Подводящее упражнение должно иметь законченную форму и быть доступно ученикам. Следует объяснить, а впослед­ствии напоминать назначение каждого упражнения и периодиче­ски проверять их усвоение. Желательно, чтобы часть из этих уп­ражнений можно было бы использовать в домашних условиях.

В зависимости от структуры двигательного действия и задач обучения подводящие упражнения можно представить в двух формах: в форме вычлененной части целостного действия или це­лостного действия, по с вычлененными из него деталями. В этих случаях часть действия представлена, так сказать, в чистом виде, без каких-либо дополнительных движений. Вторая форма подво­дящего упражнения представляет собой определенную часть изу­чаемого действия с дополнительными движениями для придания ему законченной структуры.

Педагогические преимущества метода разучивания по частям; 1. Облегчается процесс усвоения действия. К цели ученик под­ходит путем постепенного накопления запаса частных двигатель­ных умений, из которых и формируется нужное действие. Подоб­ное обучение позволяет концентрировать внимание на каждой де­тали, осознавать ее роль в целом двигательном акте, что ведет к более тщательному освоению элементов и действия в целом. В результате укорачиваются сроки обучения и повышается об­щая культура движений. 2. Разучивание по частям делает про­цесс обучения на каждом занятии более конкретным, а следова­тельно, и мотивированным, пбо успехи учеников в овладении даже одним элементом доставляют удовлетворение. 3. От богат­ства подводящих упражнений уроки становятся более разнообраз­ными, а сам процесс обучения более интересным. 4. Большой за­пас двигательных умений, создаваемый разучиванием частей, позволяет успешнее решать задачу обогащения двигательного опы­та детей. 5. Применение метода разучивания по частям содейст­вует сравнительно быстрому восстановлению утраченных навы­ков. 6. Этот метод незаменим при изучении координационно слож­ных действий и при необходимости воздействовать на отдельные суставы и мышечные группы. Таким образом, метод разучивания по частям помогает творчески лод.холнть к анализу изучаемых действий, не позволяет воспринимать действие лишь в его внеш­ней форме.

Метод разучивания в целом предусматривает изуче­ние действия в том виде, в каком оно предстоит как конечная задача обучения.

Этот метод применяется на любом этапе обучения. При сравни­тельно простом упражнении и достаточно высоком уровне подго­товленности учеников отпадает необходимость в подводящих уп­ражнениях и метод разучивания в целом может использоваться на первых этапах обучения. На заключительном этапе разучива­ние в целом применяется при изучении любого действия. Если на первых этапах применялось расчленение действия, то на за­ключительном обязательно целостное исполнение, ибо без него

невозможно совершенствование техники физического упражнения. Разучивание в целом незаменимо при опробовании действия. Не­которые действия при хорошей подготовке учеников могут ока­заться настолько простыми, что разучивание по частям станет педагогически неоправданным. К разучиванию в целом приходит­ся прибегать ц в тех случаях, когда не умеем грамотно расчле­нять действие и создавать оправданные системы подводящих упражнений.

Метод принудительно-облегчающего разучи­вания основан на теоретической концепции «искусственной уп­равляющей среды» (И. П. Ратов). Его можно рассматривать ва­риантом метода разучивания в целом, но с использованием тренажеров, т. е. технических устройств, обеспечивающих воз­можность воспроизведения изучаемого упражнения (или его эле­мента) в искусственно созданных и строго регламентируемых условиях. Это позволяет обучаемому выполнять упражнение с теми характеристиками параметров, которые присущи данному двигательному действию на уровне запланированного результата. Считается, что метод исключает необходимость переделки двига­тельного навыка (т. е. переучивания) с повышением уровня физи­ческой подготовленности обучающегося. Достигается это за счет упорядочения (с самого начала обучения) межмышечной коорди­нации и ритмически скоростной основы двигательного действия.

Каждое тренажерное устройство создается для конкретного вида двигательного действия. Есть тренажеры «облегчающего ли­дирования» для обучения спринтерскому бегу, «силового лидиро­вания» для отработки техники поворотов в плавании, «фикси­рующей подвески» для освоения сложных вращений в гимнастике, «стабилизирующей подвески» для метателей диска и толкате­лей ядра, «парашютным» для обучения правилам и приемам прыжка с парашютом и др. Перечисленные и им подобные уст­ройства — это уникальные экземпляры, используемые, как правило, при обучении высококвалифицированных спортсменов. В ус­ловиях массового обучения используются более простые устрой­ства, доступные самодельному изготовлению. Например, для изу­чения движения ног в полете при прыжке в длину с разбега при­меняется большая автомобильная камера, помещенная в плотный брезентовый мешок.

Методы частично регламентированного упраж-н е п и я допускают относительно свободный выбор действий уче­ником для решения поставленной задачи. Эти методы, как прави­ло, используются на этапе совершенствования, когда ученики уже обладают достаточным объемом знаний и умений. Входящие в данную подгруппу методы, обладая различными признаками, име­ют сходство в одном: при использовании их всегда присутствует элемент соперничества между учениками, стремление к утверж­дению превосходства в том или ином действии.

Игровой метод обладает многими признаками, характер­ными для игр в физическом воспитании. Игра является не только

6« 83

средством физического воспитания (т. е. характерной системой физических упражнений), но н эффективным методом обучения и воспитания. Поэтому понять природу игрового метода возмож­но только на основе раскрытия сущности игры вообще.

Наиболее перспективным направлением в изучении сущности игры считается теория моделирования, в соответствии с которой игра рассматривается как своеобразная модель элементов реаль­ной жизни, воспроизводящая практическое поведение человека в границах заранее определенных условностей. В игре могут услов­но выражаться целые жизненные ситуации (например, в имитаци­онных играх), некоторые движения и действия, характерные для бытовой, трудовой и военной деятельности человека, наконец, что самое главное, в игре всегда моделируются взаимоотношения между людьми. Игра как исторически сложившееся обществен­ное явление возникла на основе трудовой и военной практики людей и определяется материальными и социальными условиями жизни человека. Практическая значимость игры и ее условность, в границах которой она проводится, выступают в единстве. Игра отражает жизненную реальность, но одновременно подчиняет ее своим часто условным законам. Она не призвана изменять окру­жающую действительность (в этом смысле игра обладает относи­тельной самостоятельностью), но обязана готовить человека к творческой жизни, выступать как важный источник формирования человеческой культуры. В связи с этим игра должна выполнять следующие функции: подготовительную (совершенствование физи­ческих и духовных сил человека, воспитание социальной активно­сти и творчества), развлекательную (использование свободного времени) и функцию формирования отношений между людьми, а также между людьми и окружающей средой. Эти функции опре­деляют содержание игр.

Основу содержания любой игры в физическом воспитании со­ставляют действия, способствующие физическому совершенство­ванию человека. Различия между играми, гимнастикой, спортом, туризмом следует признать во многом условными. Причем эта условность по мере нх развития становится более выраженной. Игру надо рассматривать и как систему конкретных действий, выполняемых в рамках определенных правил (по этим признакам можно отличить, например, «Круговую лапту» от «Мяч — ловцу»), и как метод, которым можно решать разнообразные педагогиче­ские задачи вне зависимости от характера физических упраж­нений.

Игра как метод реализуется не только через общепринятые игры. Понятие игрового метода гораздо шире по средствам и фор­мам реализации, чем официальные игры. Например, игровым ме­тодом можно провести весь урок под девизом «Мы готовимся в полег», не использовав при этом ни одной подвижной или спор­тивной игры. Изучая, предположим, способы переноски грузов, можно организовать его в виде игры «Строим спортивную пло­щадку».

Наиболее характерные признаки игрового метода:

1. Ярко выраженное соперничество и эмоциональность в иг­
ровых действиях. Метод позволяет воспроизводить сравнительно
сложные взаимоотношения между людьми. Даже командные со­
ревнования, например в беге, не создают столько многогранных
ситуаций между участниками, сколько появляется их в игре двух
человек, В связи с этим при игровом методе тщательно регламен­
тируются взаимоотношения между играющими.

2. Чрезвычайная изменчивость условий ведения борьбы, усло­
вий выполнения действий. В результате этого играющие должны
владеть многообразными способами решения возникающих задач,
а сформированные у них навыки отличаться гибкостью, приспо­
собляемостью к изменяющимся условиям.

3. Высокие требования к творческой инициативе в действиях.
Вариативность игровых ситуаций требует самостоятельности в вы­
боре наиболее результативных физических упражнении.

4. Отсутствие строгой регламентации в характере действий
и нагрузке. В пределах официальных или условных правил уче­
ники могут использовать те действия, которые, по их мнению,
наиболее эффективны. При этом нагрузка, падающая на участни­
ка, полностью зависит от его активности, выполняемой в игре
функции п некоторых заранее определенных условий (длительно­
сти использования метода, количества участников, содержания
игры и пр.). Степень регламентации повышается в тех сравни­
тельно редких случаях, когда игровой метод применяется для изу­
чения новых действий. Например, этим методом можно изучить
один из элементов лазанья по канату — сгибание ног вперед при
висе на прямых руках (обучение организуется в виде игры: пре­
одоление «рва» с помощью качающегося каната).