Одно из первых лингвистических открытий, которое совершает любой ребенок, овладевающий родным языком, — тот факт, что все

предметы имеют имена. Это, по наблюдениям В. Штерна, происхо­дит обычно в возрасте полутора лет. К такому открытию ребенка постепенно подводят окружающие, которые неустанно называют имена предметов, как только видят, что он обращает на них внима­ние. Многие дети начинают в это время задавать вопросы о том, как называется тот или иной предмет. Вербальных средств в их рас­поряжении пока еще очень мало, и самые продвинутые из них изъяс­няются с помощью высказываний, включающих не более двух слов, причем настоящих вопросительных предложений они также еще не умеют конструировать. Поэтому дети либо указывают на пред­мет и издают вокализацию, имеющую определенный устойчивый интонационный контур, который на фоне достаточной очевиднос­ти ситуации помогает матери осознать намерения ребенка и пра­вильно отреагировать на него, либо произносят что-то вроде «Это?» с той же вопросительной интонацией. Часто они просто останав­ливают свой взгляд на том или ином предмете и ждут, пока мать скажет им, как предмет называется. Если в лексиконе уже имеется нужное слово, то они произносят его, указывая на предмет, и ждут одобрения. Случается, что ребенок повторяет слово много раз до тех пор, пока не услышит подтверждения взрослых. В этот период происходит интенсивное обучение, в котором ребенок принимает самое активное участие, побуждая мать неустанно поставлять ему все новые и новые словесные единицы и проверяя правильность словоупотреблений. Удивительна настойчивость ребенка, словно ощущающего необходимость такого обучения.

Студенты, проводившие обследование в доме ребенка, зафик­сировали эту стадию у нескольких детей более позднего возраста, речевое развитие которых задержалось в условиях психической деп-ривации. Так, трехлетняя Юля тыкала пальчиком в картинку и про­износила то или иное слово много раз, пока не слышала: «Правиль­но, это собачка», «Да, это мишка».

Выяснив, что каждый предмет имеет определенное название, ребе­нок в течение некоторого времени находится на позициях «словес­ного (номинального) реализма», т.е. полагает, что имя есть неотъем­лемое свойство вещи и не может быть изменено человеком. Лишь постепенно (часто с помощью взрослых) у него складывается пред­ставление о том, что слова создаются людьми и в этом есть некото­рый элемент условности, произвольности. Впрочем, наблюдения по­казывают, что уже четырехлетние дети часто понимают этот факт.

Постепенно ребенок открывает в производных словах так назы­ваемую внутреннюю форму (мотивированность значения и звуча­ния через связь с другим словом, являющимся по отношению к дан­ному слову производящим). Возникают многочисленные вопросы

222

относительно того, почему данный предмет называется так, а не иначе. «Белку неправильно назвали, надо было назвать ее РЫЖ-КОЙ». Вопросы о значениях неизвестных слов часто сопряжены с попытками выяснить эти значения самостоятельно, опираясь на их звучание: «ЛЬСТЕЦ — это кто листья собирает», «ПАРОДИСТ -это кто по радио что-нибудь объявляет». В некоторых случаях ре­бенку удается самостоятельно обнаружить реальную этимологию слова, в других случаях он ошибается, но и в ошибках всегда есть логика и здравый смысл.

На продвинутом этапе ребенок в состоянии понять, что одно и то же слово может иметь разные значения. Осознав этот факт, он иногда критикует некоторые неудачные, по его мнению, значения во взрослом языке. Так, четырехлетнему Пете (пример из днев­никовых записей Вельского) не нравится слово нож применитель­но к части мясорубки. «Не зовите его ножик, а зовите ЗВЕЗДОЧ­КА», — просит он взрослых. По этому примеру видно, что период «номинального реализма» остался для ребенка позади.

На определенном этапе своего метаязыкового развития ребенок обнаруживает наличие в языке омонимов и стремится развести их в своей речевой деятельности, как бы предвидя возможные помехи в понимании сказанного. Так, пятилетняя Оксана С. обнаружила, что одинаково звучат слова гриб и грипп (применительно к речи детей «от двух до пяти», существующей в устной, а не в письмен­ной форме, явления омонимии и омофонии фактически не разгра­ничены, и омонимию разумно трактовать широко — с включением слов, которые различаются своим письменным обликом). Оксана сказала: «У МЕНЯ ГРИПП». И тут же, спохватившись, что ее могут неправильно понять, добавила: «Это не тот ГРИБ, которого едят, а тот... которым болеют». Шестилетняя Вика нечаянно натолк­нулась на омоформы три именительный падеж числительного и три — повелительная форма глагола тереть. «Смотри, мама, как интересно: я могу сказать: «раз, два, три...» и еще — «Три меня мо­чалкой посильнее». Она же в семилетнем возрасте увидела двусмыс­ленность фразы «Люблю, когда трут»(меня трут) и «Люблю, ког­да труд» (трудятся все). В том же возрасте она обнаружила три использования звукокомплекса с дачи/сдачи: «Когда в кассе день­ги дают, сдачу, когда тебе сдачи дают, и еще — приехала с дачи». Алеше ТТТ. мать читает книжку: «Слон спрашивает: «Что такое охо­та?» Алеша смеется: «Спать охота!»

Ребенок чувствует, что «детское», несовершенное произнесение слов может привести к совпадению их звуковых оболочек. Пятилет­ний Женя Гвоздев замечает, осуждая речь маленькой Олечки: «Олеч­ка, когда БОЛЬШАЯ называет себя, говорит БАСАЯ как ГОЛАЯ».

Интересно осмысление детьми фразеологизмов как особых лек­сических единиц. Ребенок сплошь и рядом критикует «взрослое» словоупотребление. Вот мать читает тому же Алеше сказку Мами­на-Сибиряка «О Комаре Комаровиче». Там есть фраза, произнесен­ная кем-то из персонажей-насекомых: «Мы едва унесли от него ноги, а то бы он всех нас передавил!» Алеша поправляет: «Унесли от него КРЫЛЬЯ\» Алеше в это время 6 лет 8 мес.

Дети чрезвычайно чувствительны к искажениям звукового об­лика слов. Более того, они в состоянии ощутить их неслучайный характер. В ряде случаев в современном языке заметны колебания между твердым и мягким произношением согласных перед Э. Это относится к словам, заимствованным из других языков: в началь­ном периоде появления слова в русском языке смягчения соглас­ной не было, затем, по мере его «обрусения», согласные начинают смягчаться (ведь в исконно русских словах согласный перед Э все­гда мягкий: лес, речка, ветер, небо). В чужеземных словах, кото­рые давно живут в русском языке, согласные уже успели смягчить­ся, в некоторых словах продолжает употребляться твердый соглас­ный; не менее трех десятков слов переживают в настоящее время период колебаний: часть носителей языка употребляет твердый вариант, часть — мягкий. Ср. ба[с'э]йн и ба[сэ]йн, [д'э]кан и [дэ]-кан, му[з'э]й» и му\зэ]й, к[р'э]м и к\рэ]м и т.п.

Как показывают наблюдения, дети трех-четырехлетнего возрас­та иногда могут сопоставить оба варианта и сделать выбор в пользу одного из них. Так, четырехлетний Миша сообщает матери впечат­ления о своем первом дне в детском саду: «Ты знаешь, мама, у нас воспитательница — иностранка! Она говорит: «Дети, идите КОФЭ пить!» Ребенок уже произвел некоторые обобщения чисто лингви­стического характера и оказался в состоянии оценить «чужерод-ность» звукового облика слов, в которых отсутствует смягчение со­гласного перед Э.

Недавно было проведено специальное обследование детей от 2 до 6 лет, с целью выяснить, способны ли дети осознать наличие двух вариантов произношения слова и оценить один из них как предпоч­тительный. Было отобрано 20 слов, в которых наблюдаются колеба­ния твердости/мягкости согласного. Выяснилось, что почти во всех случаях дети предпочитали тот вариант, который употреблялся их родителями. Очень редко дети не узнавали слова в непривычной для них звуковой форме. Так, Саша (4 г. 9 мес.) не узнала слово пюре, произнесенное с [Р'].

Оказалось, что применительно к данному возрасту можно гово­рить о двух, по крайней мере, уровнях осознания ребенком суще­ствующей языковой нормы. На первом (начальном) этапе дети ре-

шительно отвергают тот вариант, который считают неправильным: «Так никто не говорит! Нет такого слова!» Нина замечает по пово­ду произношения слова антенна с мягким [//']: «АНЬТЕННА! Так нельзя говорить! Это нехорошо и неправильно, и очень». Женя (3 г. 11 мес.) категорически отверг возможность произнесения слов кофе, акварель, бассейн с твердыми согласными — в полном согла­сии с тенденциями современной языковой нормы. Любопытно, что дома у него говорят бассэйн, не смягчая согласной. Ребенок оказался в состоянии получить представление о норме из более обширного ок­ружения, чем семья, и забраковать «семейное» произношение, опира­ясь на новую и обладающую потенциальными возможностями норму. На втором этапе ребенок приходит к осознанию возможности сосу­ществования различных вариантов произнесения одного и того же слова. Выяснилось, что дети уже обращали внимание на различное произнесение некоторых слов членами семьи. Так, Леся (2 г. 6 мес.) заметила, что папа говорит свитер, а мама — свитэр; а Женя (Зг. 11 мес.) — что, в отличие от остальных членов семьи, его мама и бабушка говорят крэм и музэй. Алиса (5 лет 1 мес.) поделилась своими наблю­дениями, сопоставив речь разных людей: «Я мажу руки КРЕМОМ, а тетя Алена — КРЭМОМ. Игорь говорит БАССЕЙН, а Нина — БАС­СЭЙН, Саша — БАССЭЙН, Света — БАССЭЙН». Все ее наблюдения были проверены, и оказались совершенно правильными. Хотя все чле­ны семьи Жени произносят слово бутерброд с твердым согласным, он считает более правильным «мягкий» вариант. Ребенок в данном случае ощущает общее направление языковых изменений и несколь­ко забегает вперед, словно ориентируясь на норму своего поколения. Не менее чутки дети и к разного рода грамматическим явлени­ям. Они могут осознавать категории рода и числа существитель­ных. «Кроватка — женщина, а диван — мужчина», — объясняет сам себе различие двух слов мальчик в 2 г. и 8 мес. В языковом созна­нии ребенка создается сначала оппозиция родов существительных, обозначающих людей различного пола, а затем она уже переносится на неодушевленные существительные. Основываясь на грамматичес­ком роде, четырехлетняя девочка предположила, что лань — жена оленя. Пятилетний мальчик умудрился даже перенести разграниче­ние мужского и женского рода в область других частей речи (союзов и частиц), опираясь на чисто формальные признаки. «ХОТЬ — это он, а ХОТЯ — она?» — задает он вопрос. «Мама, как зовут СВИНА? Кабан?» — спрашивает девочка постарше. Ясно, что она ощущает ненормативность созданного ею родового коррелята СВИН и ищет настоящий, т. е. существующий в языке взрослых коррелят. Ока­зывается, она даже знает его, но ее, видимо, смущает разнотипность фонетического оформления данных форм (супплетивизм).

Кирилл, один из героев книги В. С. Мухиной «Близнецы», са­мостоятельно открыл существительные общего рода. Он, однако, не знал, как они называются, и посчитал, что они среднего рода. «Предметы бывают мужского рода и женского. А еще среднего. Я — среднего», — рассуждает он. «Это почему же? Ты не мальчик и не девочка?» — спрашивает его мать. Он на это рассудительно отвеча­ет: «Нет! Кира есть мальчик и Кира есть девочка». В данном случае не имеет значения, что он назвал обнаруженный им класс слов сло­вами среднего, а не общего рода.

Девочка шести лет (Маша) сочинила маленькое стихотворение о щипцах:

«Молодцы-щипцы, Колют сахар и орехи, Раздаются СМЕХИ».

Когда ее спросили, почему СМЕХИ, а не смех, она ответила: «Смеюсь ведь не я одна, а Володя и Владик тоже». В самом деле, если отвлеченные существительные, именующие действия, могут иметь формы множественного числа, почему бы им не обозначать расчлененность действия в пространстве и времени?

Для ребенка труден выбор между числительными два и две, оба и обе, определяемый родом существительного. Поскольку в дру­гих числительных нет таких вариантных форм, невозможно прово­дить какие бы то ни было аналогии. До двух с половиной — трех лет ребенок, как правило, еще не может выбрать верную форму чис­лительного. После трех лет ошибки уже единичны. Интересен, од­нако, не сам выбор формы, а уровень осознания этого выбора, т. е. определение того, способен ли ребенок мотивировать предпочте­ние, оказываемое одной из двух форм. Пятилетней Даше показы­вали картинки, изображающие разные предметы, а она должна была сказать, что таких предметов два (или две). Девочка не ошиблась ни разу, однако на вопрос, почему она в одном случае говорила два, а в другом — две, отвечала: «Просто мне так нравится, и все». На этот вопрос часто не могут ответить и взрослые, в чем лишний раз проявляется различие между навыком практического пользования языком и способностью к его теоретическому осмыслению. Боль­шая часть языковых правил существует для взрослого человека на уровне подсознания. Некоторые из них изучались в школе, но дав­но забыты; многие правила, регулирующие нашу речевую деятель­ность, не входят ни в школьную, ни в вузовскую программу, а неко­торые даже не описаны лингвистами. Это обстоятельство не меша­ет носителям языка использовать их в своей речевой деятельности. Однако ребенок в этом отношении отличается от взрослого тем, что

в детские годы метаязыковое сознание активизировано, оно выступа­ет как важное подспорье в усвоении языка. Ответ Даши «Просто мне так нравится» свидетельствует не об отсутствии у нее языкового чу­тья (в противном случае она бы не могла выбирать правильные вари­анты форм числительных), а о том, что это явление не переведено в «светлое поле сознания» и находится в тени, как бывает и у взрослого.

Дети различаются по своей склонности к метаязыковому ана­лизу. Если Даша не проявляла особого интереса к анализу языко­вых явлений, то этого нельзя сказать о другом ребенке, например о Шуре, которая моложе Даши на год и воспитывается в детском доме. Мы наблюдали такую сцену. Воспитательница ведет за руку двоих детей: мальчика Сашу и девочку Сашу. Впереди бежит пятилетняя Шура. Воспитательница произносит: «Уменя два Саши» и тут же слышит смех Шуры: «Вы сказали, что Саша — мальчик, а Саша ведь девочка». Шура не только почувствовала ошибку в чужой речи, но и смогла фактически обосновать правила выбора между два и две.

Аналогичная ситуация со словами оба — обе, где выбор также ре­гулируется родом существительного. Алеша (6 лет 7 мес.) рассказы­вает в автобусе о том, что при игре в шахматы партнер съел у него фер­зя, а он у партнера — двух коней: «Я у него ОБЕИХ КО... Ой, хотел ска­зать — ОБЕИХ КОНЕЙ.» «А почему так нельзя сказать?»; «Потому что они не кобылы. ОБЕ — это о девушках, а ОБА — о мальчиках».

Умение педагогов и родителей сохранить, поддержать этот жи­вой интерес к языку, который наблюдается в дошкольном возрас­те, — залог успешного обучения детей в школе.

ПЕРЕКОНСТРУИРОВАНИЕ ТЕКСТОВ

Одна моя знакомая, сейчас уже имеющая внуков, вспоминает, что в детстве она горько рыдала, жалея бедного Рапунка (имя та­кое!), который чудился ей в строках А.С. Пушкина «И умер бед­ный РАБ У НОГ непобедимого владыки». Случай с этим самым РАПУНКОМ отнюдь не единственный. Она же рассказывает, что однажды очень насмешила своих родителей, приставая к ним с просьбой, чтобы ей спели песню «СОБАКОЙ НЕ ПОЛАЕШЬ». Ник­то такой песни не знал. И только гораздо позднее выяснилось, что речь шла о строчках « Что нежной страстью сама ко мне пыла­ешь» из «Неаполитанской песни».

Подобных примеров каждый может привести немало. Мы наде­емся, что с помощью читателей картотека наша значительно попол­нится: обычно память любого человека цепко хранит такие забав­ные случаи детства.

Переконструированию могут подвергаться не обязательно стро­чки стихотворных произведений. Один из жителей Ташкента рас-

сказал, что его маленькая дочь считает, что станция метро называ­ется не «Площадь Алишера Навои», а «ПЛОЩАДЬ НА ДВОИХ». Пятилетняя Леночка, жительница Петербурга, убеждена, что есть станция метро под названием «ПЛОЩАДЬ С ХВОСТАМИ». Это ей слышалось каждый раз, когда автоматический голос произносил в вагоне поезда: «Следующая станция — площадь Восстания»).

Мы в состоянии зарегистрировать лишь ничтожную часть слу­чаев (в нашей книге речь идет о детях, но этот феномен известен и в речи взрослых), когда ребенок не замечает, что воспринимает те или иные фрагменты текста не так, как все. Выявляется это, если ребенок начинает задавать вопросы по поводу РАПУНКА или чего-то иного или же взрослый замечает какую-либо несообразность в передаче звучания.

Мы будем говорить здесь о деформации, которой подвергаются стихотворные и песенные тексты, хотя многое из того, о чем пойдет речь, может быть распространено и на тексты прозаические, а так­же на столь хорошо знакомые нам «ослышки» в наших повседнев­ных разговорах.

Отчего возникают подобные преобразования? У всех этих явле­ний есть глубокие лингвистические и психологические причины. Поистине, каждый слышит не то, что реально произносится, а то, что он в состоянии осмыслить.

Дети зачастую не понимают отдельных слов или выражений в тексте и иногда не вполне улавливают и содержание текста. «Пус­тота» может заполняться другим содержанием — ребенок реконст­руирует текст, внося в него приемлемый для него смысл. Звучание при этом может совсем не изменяться, изменяться незначительно и изменяться кардинальным образом.

Примеры окказионального восприятия, при котором звучание совсем не изменяется:

Что мы сажаем, Что мы сажаем,

сажая леса! САЖАЯ ЛИСА ?

Сажая осмыслено как прилагательное к лисе, значение которо­го непонятно, зато грамматически согласование верное. Сгорю ли я в горниле страсти, • Сгорю ли я в горниле страсти,Иль закалят меня напасти? Иль закалят меня НА ПАСТИ?

Это строчки из телевизионного фильма «Собака на сене», адресованного взрослым, но очень любимого детьми. Слово напасть ребенку еще не встречалось, а пасть — встречалось часто. Не совсем, правда, понятно, как это можно кого-нибудь закалять на чьей-либо пасти, но ведь дети давно уже примирились с тем, что в речи взрослых полно несуразностей и не все можно понять до конца.

Стали они жить-поживать Стали жить-поживать, '

Да добра наживать. И ДОБРАНА ЖЕВА ТЬ.

Кто такой ДОБРАНА и зачем его жуют? Некоторые думают, что это чье-то имя. Наживать добра — устойчивое выражение, кото­рое часто встречается в сказках. Но немотивированность сочета­ния уводит ребенка от правильного понимания смысла слова, так как оно употреблено здесь в необычном для ребенка значении и в немотивированном с точки зрения современных норм языка роди­тельном падеже.

Сатана там правит бал. С А ТАНА ТАМ правит бал.

САТАНАТАМ — существо, конечно, загадочное для ребенка, но не более, чем Сатана. Выражение править бал понятно лишь от­части. Получается, что одно неизвестное заменяется другим, не бо­лее того. Ударение на там, крайне невесомое, помогает слиться двум словам в одно целое.

В большинстве подобных случаев в речи ребенка происходит и звуковая перестройка текста, иногда сопровождаемая изменением его ритма и размера. Излюбленный детский стихотворный размер — хо­рей. Это показал еще К.И.Чуковский. Не случайно большая часть первых двусложных детских слов имеет ударение на первом слоге. Можно привести примеры перестройки стихотворений, сопровож­даемой изменением размера:

Маленькой елочке Елке холодно зимой,

Холодно зимой. Елку взяли мы домой.

Из лесу елочку

Взяли мы домой.

Вместо задумчивого дактиля — энергичный и четкий хорей. К.И.Чуковский привел в свое время пример перестройки «Онегина», где также знаменитый пушкинский ямб заменен веселым хореем: Дядя самых честных правил, Он не в шутку занемог и т. д.

Часто ребенок переделывает сюжет, привнося в него больше ра­дости и оптимизма.

Незнакомые собственные имена, например наименования горо­дов и рек, дети могут реконструировать, при этом их удовлетворя­ет даже бессмыслица:

Впереди — страна Болгария, Впереди — страна Болгария,

Позади -река Дунай. ПОЗАДИРИКАДУНАЙ.

Другой ребенок переделал текст «с измением смысла», хотя и не понятно, как этот фрагмент по содержанию соотносится со всем целым: