Использованию в работе с детьми в учебной и воспита­тельной деятельности различных форм стимулирования.

- Использованию в учебно-воспитательном процессе различного родапамяток для лучшей организации дея­тельности и поведения детей, их творческого развития.

-Выработке определенного типа поведения детей на уроках, внеклассных воспитательных занятиях.Привыч­ные действия учеников на уроках должны подкрепляться определенным поведением детей, а стереотип поведения -принятыми нормами, лучшими традициями школы, наи­более целесообразными для решения учебно-воспитатель­ных задач (обращение к учителю, друг к другу, приветст­вие педагогов, восприятие ответа учащихся у доски, об­ращение за помощью или с вопросом и т. п. ).

- Совместной подготовке и проведению воспитательных мероприятий двух или нескольких педагогов со своими воспитанниками в параллели, возрастной группе, что по­вышает активность и заинтересованность детей в резуль­татах их творческой деятельности.

- Стилю общения педагога с детьми, с коллегами, с ро­дителями.

Главным направлением работы на этом этапе является преодоление изолированности в деятельности начинающе­го педагога. Именно «равнение на опыт других» позволяет молодым без ущерба для самолюбия и «силовых приемов» администрации усваивать и постепенно приводить в сис­тему отдельные методические находки, соотнося их с об­разцами педагогов-мастеров.

Желая походить на «образцы», важно все же усматри­вать определенную разницу между собой и ими не для того, чтобы быть к себе более снисходительным, а для того, чтобы лучше проектировать свой путь к «педагоги-

154

ческому Олимпу». Это очень важно, ибо, работая без долж­ных ориентиров, молодые воспитатели и педагоги нередко перестают заниматься самосовершенствованием.

Подчеркивая роль педагогических образцов, необхо­димо отметить особо, что они не должны вытеснять мысль и собственный поиск.

§5. ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ «МЕЛОЧИ»

«Плох тот солдат, который не мечтает стать генералом», гласит народная мудрость. В полном соответствии с ней можно сказать, что плох тот учитель, который не мечтает стать мастером. Но мечта сама по себе еще не решает, не обеспечивает педагогического мастерства. Нужны дела. Ведь мечтают все, а становится мастером далеко не каждый, к сожалению. Чаще всего «спотыкаются» в начале педагогиче­ского пути там, где меньше всего ожидают, т. е. на мелочах.

Сложно, не имея должного педагогического опыта, из­бежать многих ошибок. Может, именно потому, что к ним-то как раз и не готовятся. Разве придет в голову при подго­товке к уроку, а тем более к первому, думать о чем-то, кро­ме того материала, который нужно донести до учащихся.

В класс входит молодая учительница и после приветст­вия начинает свое знакомство с учащимися.

- Белов, - начинает она, глядя в журнал.

- Волков.

- Жирнов, - продолжает она знакомство.

- Не Жирнов, а Жирнов, - резко обрывает ее ученик.

- Почему ты кричишь?

- А почему вы искажаете мою фамилию? Ударение ста­вится не на первом слоге, а на втором, - горячо объясняет мальчик.

-Это не принципиально, - после паузы произносит учительница, - лучше бы сидел как следует.

-Для кого не принципиально, а для меня вот принци­пиально, - вновь вскакивает ученик, - лучше бы читать научилась, - переходит он уже на грубость.

- Ты мне мешаешь вести урок, выйди из класса.

- И не подумаю, - следует ответ Жирнова. - Сама на­чала, а теперь все на меня сваливает. . .

Мастерство, по мнению опытных учителей, начинается, как это ни странно, с педагогических мелочей.

Все начинается с «мелочей» - и самые большие достиже­ния, и самые большие педагогические промахи. «Чем мы

155

моложе, тем больше уверены в себе» - подмечено верно и давно. Это в равной мере относится и к молодым педаго­гам. Нередко они стремятся объяснить свои промахи, спи­сать их на счет самих детей, родителей, школы. И кажется, речь идет действительно о каких-то пустяках. «Подумаешь, отпустила класс с урока пораньше», - говорит молодая учи­тельница на замечание завуча. «Подумаешь, не убрали де­журные класс после уроков», - оправдывается начинающий классный руководитель перед администратором. «Какая мелочь!» - возмущается учительница на замечание директо­ра по поводу того, что удалила с урока трех учеников, ко­торые мешали заниматься уже нескольким классам.

Педагогические «мелочи» имеют одну очень важную тенденцию - перерастать в крупные неприятности, если их не анализировать, не извлекать из них урока.

К разряду таких мелочей неопытные педагоги относят, например, использование учителемзамечания учащимся. Тем не менее сущность данного педагогического явления значительно глубже, серьезнее.

Попробуем вместе разобраться в этом. Итак, чтобы из­бежать явных ошибок на пути к мастерству, учителю не­обходимо знать условия эффективного использования замечаний в учебно-воспитательном процессе, ведь заме­чание. . . Здесь уместно вспомнить народную мудрость:

«Слово - не воробей, вылетит - не поймаешь».

Одним из средств педагогического воздействия является хорошо продуманное, выраженное в тактичной форме за­мечание учителя. Начинающие не всегда хорошо пред­ставляют себе, в каких случаях нужно его применять. По­рой замечание педагога приводит к ненужному обостре­нию отношений, к конфликтной ситуации.

Обратимся к примеру. Всем известно, что после звонка ученик должен сесть за парту, приготовить книги и тетра­ди для занятий. Но, к сожалению, это выполняют не все дети. Вот типичная картина.

Урок уже начался, а двое ребят, стоя у парт, продол­жают разговаривать.

- Иванов! - говорит учитель ученику. Тот продолжает разговаривать с товарищем.

- Иванов! - более строго произносит учитель. Ученик не обращает внимания и на этот призыв.

- Иванов! - обращается учитель к ученику в третий раз. Тот опять никак не реагирует. Лишь после четвертого замечания ученик наконец садится за парту.

156

Нередко за один урок ученик получает до 10 замеча­ний. На них уходят дорогое время, силы учителя.

Замечания отвлекают от работы других учащихся. А каков их воспитательный результат? Как правило, он незначителен.

Порой в ответ на очередное обращение «Иванов!» уче­ник переходит на грубость.

И вот ученик удален из класса. Но почему-то на сле­дующий день учитель вновь прибегает к привычному:

«Иванов!», «Петров!», «Сидоров!» Меняются лишь фами­лии учащихся, классы, но сам принцип такого импульсив­ного использования замечаний неизменен. К сожалению, учителя нередко забывают о том, что воспитательный результат любого воздействия во многом зависит от вос­питанности учащихся и педагогического мастерства учи­теля. Он долженне только знать, что требовать, но и уметь требовать.

В педагогической практике применяется два вида заме­чаний: как требование, предъявляемое педагогом к детям, и как мера наказания.

Замечания первого вида бывают вызваны необходимо­стью включить школьников в работу, поддержать и закре­пить их положительные действия, затормозить ненужные и неправильные. Не всегда в этих случаях нужна катего­ричная форма требования. Замечание может быть предъ­явлено и в мягкой форме - благожелательной просьбе, рекомендации.

Урок математики. Учитель знакомит учащихся с воз­можными вариантами решения задач. Но один ученик все еще не включился в работу. Чтобы переключить его вни­мание, учитель говорит:

- Коля, пожалуйста, будь внимательным, ведь ты из-за болезни пропустил много уроков.

Замечание как мера наказания применяется к ученикам, нарушающим дисциплину. Оно оказывает воспитательное воздействие лишь в том случае, если ребенок осознает его справедливость. Делая замечание, педагог должен быть уверен в том, что ученик правильно воспримет его и оно даст желаемый результат.

Педагог-мастер не злоупотребляет замечаниями. Его замечания всегда продуманны, тактичны.

Замечание ребенку нужно делать в том случае, если его нельзя избежать. Опытные учителя не торопятся делать ребятам замечания, не приучают к ним класс. Они исполь-

157

зуют другие приемы, мобилизующие класс: выразитель­ный взгляд, паузу, жест и т. п.

Иногда из-за того, что замечание высказано нечетко, без мотивации, у ребят создается неправильное представ­ление об отношении педагога к ребенку. В результате класс не только не поддерживает требование учителя, а, наоборот, выступает в защиту нарушителя. Нередко на немотивированное требование «Не поднимайте руки так высоко!» дети не реагируют. Но стоит указать «Лена и Сережа, поднимайте руки не так высоко, а то я не вижу, как работают остальные ребята», как в классе возникает атмосфера сотрудничества и взаимопонимания.

В замечании учителя могут быть отражены предстоя­щие позитивные изменения в поведении ученика.

-Соколов, я сегодня буду объяснять очень трудный материал. Если ты будешь внимательным, то хорошо на­пишешь контрольную и не подведешь класс.

Замечание может быть отсроченным. Ученик разгова­ривает с товарищем, а учитель вроде бы не замечает это­го. Но вот мальчик на чем-то сосредоточился, а педагог говорит:

-Ты можешь быть внимательным, сейчас ты работа­ешь хорошо. Больше не отвлекайся!

Иногда учитель говорит школьнику: «Мое терпение ис­сякло, после урока пойдем с тобой к директору». Но вот прозвенел звонок, учитель взял журнал и ушел из класса. А у школьников создается впечатление, что учитель не держит своего слова.

Замечание должно порицать поведение ученика, а не его самого. Недопустимы замечания, высказанные в обид­ной форме. А между тем можно услышать от педагога некорректную фразу:

- Жуков, опять ты не сидишь спокойно; уже на девочек заглядываешься, не рановато ли, да кому ты нужен со своими двойками!

Замечание в такой нетактичной форме может вызвать ответную грубость ребенка, самолюбие которого задето, стать причиной длительного конфликта между учителем и учеником, а то и всем классом.

В детском саду, в начальной школе в качестве замеча­ния лучше использовать мягкие назидания. Например, ученик что-то рисует в тетради, вместо того чтобы читать, как делает весь класс. Учительница говорит:

- Вова, выйди к доске.

158

Мальчик выходит и ждет, что учительница будет его ругать, а она говорит:

- Посмотри, пожалуйста, кто в классе внимательно чи­тает.

Мальчик внимательно оглядывает ребят и называет фамилии.

-Да, - говорит учительница, - эти дети действительно хорошо работают на уроке. А теперь будьте внимательны все, как они. Я сейчас буду объяснять новый материал и посмотрю, кто будет самым внимательным до конца урока.

Это позволяет педагогу изменить поведение не только одного конкретного ребенка, но и всего класса.

В младших классах учителя, желая призвать к порядку ученика, нередко используют в качестве замечания поло­жительный пример. Но и тут надо не промахнуться.

-Леня, не отвлекайся, посмотри, как хорошо работает Ира, - говорит педагог.

- Подумаешь, Ира. . .

Учительнице бы назвать мальчика, авторитетного для Лени, а тут произошла «осечка».

Опытные учителя часто используют анонимную форму обращения ко всему классу. Например, начался урок, но часть ребят все еще разговаривают.

-Я жду, - привлекает внимание ребят учитель, - когда замолчат все и можно будет начать урок.

Некоторые учителя применяют замечания в форме за­дания, поручения.

Идет урок во II классе. Педагог объясняет новый мате­риал, а Галя смотрит в окно на птиц, которые начали вить гнездо на березе.

- Галя, когда сегодня пойдешь домой, остановись и по­наблюдай за птицами. О том, что увидела, расскажешь нам завтра. А сейчас у тебя на это нет времени.

Эффективно и замечание в форме предупреждения, ко­гда оно предъявлено в мягкой, не оскорбительной форме и даже с добродушной иронией:

- Сегодня хочет отвечать Женя. Он знает, что любите­лей разговаривать я вызываю первыми. Пожалуйста, иди. Мы тебя послушаем. . .

В каждом конкретном случае учитель должен найти подходящую форму замечания, которая позволит решить ситуацию.

Возьмем лишь одну типичную ситуацию и попробуем просмотреть ее решение различными педагогами.

159

В класс входит учитель, а там грязно. Один учитель реагирует на это так:

- Иванов, опять грязь развел у своей парты. Убери не­медленно.

- Это не я насорил.

- Еще разговаривать вздумал! Убирай весь класс в та­ком случае, и быстро!

- А почему это я? Кто-то насорил, а мне - убирай. Чуть что, сразу Иванов. Не буду. . .

Второй педагог поступает иначе:

- Иванов, пойди и пригласи классного руководителя или завуча, чтобы посмотрели, в какой грязи я вынуждена начинать урок в этом хваленом классе.

-Да мы только вошли. Это первая смена не убрала класс. Лишь бы придраться. . . Третий педагог поступает так:

- В такой грязи я начинать урок не буду. Иванов, я бу­ду в учительской, когда уберете класс, позови меня. . . Бывает и так:

- Какую грязь развели в классе! Но нам некогда отвле­каться, так что открывайте тетради и запишите число и тему сегодняшнего урока. . .

Но есть и такой вариант решения данной ситуации:

-Кто дежурный в классе?

- Мы с Володей.

- Почему в классе грязно?

А как бы вы поступили в этой ситуации?

Никто в жизни не застрахован от ошибок, в том числе и учитель, а начинающий тем более. Но каждая ошибка, особенно педагогическая, довольно дорого стоит как са­мому педагогу, так и школьнику. Вот почему необходимо делать должные выводы из ошибок, как своих, так и чу­жих, поэтому следует чаще бывать на уроках и внеклассных мероприятиях других учителей, анализируя их успехи и неудачи, делая должные для себя выводы. Прежде всего ищите хорошее в опыте других, находите то типичное, что характерно для каждого педагога, пытайтесь лучшее пере­носить в свой опыт.

Приглашайте к себе на уроки. Внимательно прислуши­вайтесь к замечаниям, принимайте их с благодарностью, умейте признавать свои ошибки и воспринимать замеча­ния без обиды, ведь они сделаны для вашего же блага, исправляйте свои ошибки. Без всего этого не может быть и речи о росте вашего педагогического мастерства.

160

ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ ВЕРШИНЫ

Что такое педагогическое мастерство? С этим вопро­сом можно обратиться к десяти, ста, тысяче учителей-практиков, и каждый даст свое определение, хотя в основе все они имеют в виду одно и то же. Дело здесь, естествен­но, не в четкости формулировок, а в том, что большинство учителей говорит с позиций собственного опыта. Для тех, кто начинает свой педагогический путь, мастерство - по­нятие более абстрактное и всеобъемлющее, а для тех, кто имеет за плечами определенный опыт, мастерство воспри­нимается как нечто более конкретное и, как правило, включает в себя то, чего чаще всего ему недостает. Значит, понятиемастерство для педагогов-практиков понятие не абсолютное, не конкретное, имеющее свои «четкие грани­цы», но, безусловно, для каждого это определенная педа­гогическая вершина, к которой он стремится.

Мастерство, действительно, образно говоря, можно сравнить с вершиной, к которой каждый педагог идет прак­тически всю свою жизнь. Но оказывается, что эта вершина для некоторых так и остается недостигнутой, а для кого-то оказалась достигнутой лишь на треть, на половину. . . Для одних педагогов она является определенным стимулом в работе, других, напротив, повергает в растерянность сво­ей недостижимостью. Но встречаются и такие воспитате­ли, которые не стремятся к восхождению на «педагогичес­кий Олимп», а воздвигают свою высоту и достигают ее, затем ставят новый для себя рубеж, складывая свою вер­шину, как пирамиду, из больших и малых успехов, кото­рые для них и являются «строительным материалом». Раз­личны эти вершины. . .

Но различны не только вершины, различен и путь, ве­дущий к ним. Для кого-то - это широкая дорога, для кого-то - тернистая извилистая тропинка, а для кого-то - бес­конечный путь со спусками и взлетами, путь познания и достижения, творчества во имя воспитания и обучения подрастающего поколения, во имя ребенка.

Так какова же высота главной вершины, вершины пе­дагогического мастерства? Вопрос далеко не риториче­ский. Действительно, а есть ли эталон мастерства? Для всех ли он доступен? Или не мы выбираем вершины, а они выбирают нас? Сравнимы ли, наконец, сами вершины?

Редко можно встретить опытного педагога, который бы сказал, что он достиг своей вершины. Дело, видимо, не

161

в ложной скромности этих людей, а в великой требова­тельности к себе. Безусловно, есть у каждого педагога-мастера возможность сказать о том, что он достиг верши­ны. Но, оказывается, для тех, кто творит, любое достиже­ние сегодня должно быть улучшено уже завтра.

У каждого своя вершина, свой путь к ней, хотя измере­ния ее практически едины: знания, трудолюбие, любовь к детям, творчество, собственная позиция, т. е. «Я», и многое-многое другое. По словам педагогов-мастеров, вер­шины имеют удивительное свойство отодвигаться, т. е. , проделав определенный путь, обнаруживаешь, что дос­тигнутая цель для тебя уже не предел, что перед тобой уже стоит новая, а значит, снова в путь к той, которую еще предстоит создать или покорить. И кто возьмется подсчи­тать, сколько их было или будет у каждого учителя, кото­рый твердо вступил на «тропу мастерства», т. е. бесконеч­ного движения и совершенства.

На профессиональном пути каждый учитель испытыва­ет сомнения и разочарования, радость побед и отчаяние, когда все хочется бросить, но вместе с тем и великую влюб­ленность в свое дело, большую благодарность тем, кто вручил тебе свою жизнь, кто поверил в тебя и ради которых ты обрекаешь себя на муки творческих побед.

Порой мастерство пытаются рассматривать как сино­ним опыта. Но как не наступает зрелость у выпускника школы с получением аттестата зрелости, так не покоряют­ся вершины мастерства сединам, даже педагогическим.

Мастерство рождается в сплаве глубоких и прочных знаний, практического опыта педагога и творческого под­хода в организации учебно-воспитательного процесса, создании условий для максимального развития личности ребенка.

Педагогическое-мастерство - явление, безусловно, ем­кое и многогранное. Это, видимо, и объясняет тот факт, что каждый мастер «открывает» свою сторону, свой ас­пект педагогической деятельности, находя новые формы взаимодействия с воспитанниками и коллегами, раскры­вая возможности детей, создавая особый микроклимат в группе, классе, школе, и многое-многое другое, включая самосовершенствование личности самого педагога. А лич­ный пример педагога - это новые увлеченные молодые люди, новые творческие личности.

Нередко, давая высокую оценку профессионального уровня педагога, говорят: «Мастер». Это самая высокая

оценка, самое высокое звание для учителя. И нет такого начинающего и даже зрелого педагога, который не мечтал бы стать мастером. А можно ли им стать, или мастером нужно родиться? Это один из вечных вопросов, на кото­рый искали и ищут ответ как студенты, так и начинающие учителя. В старину говорили, что мастерство начинается с секретов, и чем больше их, тем выше мастерство. Такие профессиональные секреты нередко носили семейный ха­рактер, передавались только по наследству.

Анализ педагогического опыта показывает, что и у учителей есть такие секреты, которые накапливаются в опыте. Чем опытнее педагог, тем большим количеством секретов-находок он владеет. Значит ли это, что мастерст­во вырастает из опыта? В определенной степени, конечно, ибо вне практической деятельности нет и самого педагога. Здесь уместно уточнить, что если попытаться вывести формулу педагогического мастерства, то первым его сла­гаемым станут знания, а затем уже идет опыт. Но как по­казывает анализ педагогической практики, далеко не каж­дый опытный педагог является мастером, да и сами секре­ты - результат не деятельности вообще, а прежде всего творчества. А если это так, то в нашей формуле появляет­ся еще одно слагаемое - творчество. Действительно, творчески работающий учитель никогда не пользуется шаблоном и не передает механически материал, изложен­ный только в учебнике. Он преподает с воодушевлением, пробуждает и постоянно поддерживает активный интерес у детей к знаниям. Хотя есть и такие учителя, которые аккуратно приходят в школу, дают уроки, но не вникают в жизнь и проблемы своих воспитанников, считая, что глав­ное - это неукоснительная требовательность к ученикам.

В учительскую входит сияющая Татьяна Борисовна и с нескрываемой радостью объявляет:

- Наконец-то мои Кораблев и Николаев получили за контрольную по математике по твердой четверке. Видели бы вы, какую овацию им устроили ребята в классе.

- Не знаю, чему вы радуетесь, просто им удалось, ви­димо, списать, - тут же резко оборвала ее Галина Влади­мировна. - У меня сейчас там как раз природоведение. Обязательно их вызову и посмотрю, как они мне будут отвечать. Уж у меня-то они и твердой тройки не получат. . .

Возможно ли такое в школе? Да, к сожалению, бывает и так. Кто-то радуется за своих воспитанников, особенно переживая за трудных и слабых учеников, а кто-то из учи-

163

телей проявляет «железную хватку», видя в этом главное условие педагогического успеха. Таким педагогам все равно, как учебные знания воспринимаются школьника­ми, как живут и о чем мечтают их воспитанники, каковы их планы и идеалы и т. п. Так и ходят они в школу, как на любую другую работу, выполняя «от» и «до». Таких учи­телей метко и образно называют «урокодатели». Они ни­когда не становятся мастерами. Почему? Да потому, что есть еще одно слагаемое педагогического мастерства -любовь к детям. Именно любовь к детям - тот определяю­щий компонент, слагаемое, без которого нет и не может быть мастера-педагога.

Путь к мастерству всегда долог и тернист. Он имеет свои взлеты и разочарования, свои вершины и рифы. Сча­стлив тот, кто достиг хоть одну из вершин, кто нашел свою, кто помог взойти на нее другим!

Счастливого педагогического пути!

Выводы

1. Чем богаче система отношений учителя и воспитате­ля к различным сторонам жизни, тем ему легче найти кон­такты с детьми, своими коллегами и родителями.

2. Важнейшими из отношений являются нравственные:

гуманность, демократизм, уважение к людям, любовь к де­тям, добро и самокритичность.

3. Формирование отношений тесно связано с общением учителя и воспитателя с отдельным ребенком, коллективом детей и педагогов.

4. Отношения и умения общаться лежат в основе адап­тации начинающего учителя и воспитателя к педагогиче­ской деятельности. Они являются также наряду со знания­ми, умениями профессионального характера и общей куль­турой педагога основным условием приобретения педаго­гического мастерства. Главный двигатель творческих поис­ков учителя и воспитателя - любовь к детям.

5. Уважение к ребенку, соединенное с требовательно­стью, обеспечивает творчески работающему учителю, вос­питателю не только высокое качество обучения и воспита­ния, но и его творческий рост.

Вопросы и задания

1. Назовите, какие отношения являются основными в работе пе­дагога.

164

2. Докажите, что система нравственных отношений есть основа эффективной деятельности педагога.

3. Покажите на примерах, что нормальное общение между педа­гогом и детьми, в педагогическом коллективе, с родителями обеспе­чивает высокую эффективность учебно-воспитательного процесса.

4. Как связаны между собою отношения, общение и совместная деятельность педагога и детей, педагога и детского коллектива?

5. Почему студентам необходима адаптация к педагогической деятельности?

6. Назовите «ступени» роста педагогического мастерства.

7. Есть ли мелочи в педагогической деятельности?

Приложение

Один из вариантов правил, регламентирующих педаго­гическую деятельность.

ЗАПОВЕДИ ПЕДАГОГА

1. Учи интересно, воспитывай у всех учащихся умение и желание учиться.

2. Помни: зажигать сердца других может тот, кто горит сам.

3. Обучай по принципу: «Применение - мать учения». Учи учащихся применять знания, пользоваться знаниями. Это важнейшее условие сознательного учения.

4. Учи проблемно, чтобы развивать мышление учащихся. Помни: мышление начинается с постановки проблемы и направлено на ее разрешение.

5. Развивай активность и самостоятельность ребят. Не делай за них то, что они могут и должны сделать сами. Стремись к тому, чтобы у учащихся было меньше нужды в тебе, но не забывай, что ты им всегда нужен.

6. Развитие человека всегда происходит в активной дея­тельности. Умей организовать деятельность учащихся и управлять этой деятельностью. Используй в воспитании только те средства, воздействие которых ты сможешь кон­тролировать.

7. Педагогическая цель всегда направлена на изменение личности ребенка. Не подменяй в процессе воспитания педагогическую цель предметной, направленной на выпол­нение конкретного дела.

8. Предъявляй ученику требования, соответствующие реальному уровню его развития, - только в этом случае ты достигнешь воспитательного результата.

9. Воспитывая любовь к Родине, учи детей жить, тру­диться, сам будь в этом примером.

10. Помни, что ты всегда учитель и воспитатель. Обучая, воспитываешь учащихся.

11. Будь во всем образцом и примером. Умей признавать и исправлять свои ошибки. Не забывай, что за тобой всегда следят десятки внимательных глаз.

12. Помни, воспитывая, надо влиять не на плохое поведе­ние учащихся, а на причины, порождающие это поведение.

13. Вызывай у учащихся веру в свои силы и способно­сти, помогай им увидеть пути совершенствования и само­воспитания.

14. Помни: главные инструменты воспитания - любовь, уважение, доброта, доверие и справедливость.

15. Занимайся самообразованием и самовоспитанием. Ты можешь учить и воспитывать до тех пор, пока учишь и воспитываешь самого себя.

16. Умей находить путь к сердцу каждого школьника. Вы­зывай у них желание, стремление и умение заниматься собственным развитием.