Порівняльна характеристика суміжних понять

Структурні критерії	Технологія	Методика	Система	Досвід роботи
Цільове призначення	+	+	+	— (+)
Жорстка детермінованість	+	—	—	—
Системність освітніх засобів	+	— (+)	+	— (+)
Вичерпна оптимальність	+	—	— (+)	—
Однозначність результатів, їх відтворюваність	+	—	—	—

Поняття педагогічної технології частково предметного чи локального рівня часто перекривається поняттям методики навчання. Г.Селевко, говорячи про розходження цих понять, вказує, що у технологіях більш представлені процесуальний, кількісний і розрахунковий компоненти, а в методиках - цільова, змістовна, якісна й варіативно-орієнтована сторони. Тим самим автор підкреслює, що цільовий і змістовний компоненти - характерна риса методики.

З огляду на ієрархію рівнів поняття педагогічної технології Г.Селевко відзначає, що іноді методики входять до складу технологій, а іноді - навпаки ті чи інші технології - до складу методик. Реалізація технологічного підходу до навчання й виховання дозволяє досягти: досить високу гарантію результатів, базуючись при цьому не на статистично вивіреному досвіді, а на об’єктивних закономірностях, що більш надійніше; опису досвіду у вигляді, що дозволяє переносити його в інші умови. Особливу увага при проектуванні педагогічних технологій необхідно приділяти: чіткості й визначеності фіксації результатів; наявності критеріїв його досягнення; покроковій і формалізованій структурі діяльності.

Розглядаючи співвідношення понять «часткова дидактика», «методика навчання» й поняття «технологія навчання», слід зробити зауваження, що вони не замінюють одна іншу, а взаємодоповнюють і розширюють коло досліджень навчально-виховного процесу. Теорія, методика й технологія навчання відображають різні рівні аналізу процесу навчання, характеризують їх різні сторони. Кожен наступний рівень не відкидає попередній, він обумовлений ним, і ступінь його розвитку залежить від рівня розвитку попереднього. Технологія навчання дозволяє ефективно сконструювати процес навчання, управляти ним, одержувати результати відповідно до запланованих цілей. Як підкреслює С. Гончаренко, термін «технологія» на відміну від терміна «методика» відображає не просто передавання інформації, а сам процес навчання, що для характеристики сучасних тенденцій у педагогіці має важливе значення.

Педагогічна технологія, вважає О.Савченко, - це науково обгрунтована педагогічна система, що забезпечує досягнення певної навчальної або виховної мети через чітко визначену послідовність дій,спроектованих на розв'язання проміжних цілей і наперед визначений кінцевий результат.

Аналіз сучасної педагогічної літератури дає змогу систематизувати велику кількість формулювань термінів «педагогічна технологія». Найчастіше зустрічаються такі визначення:

- системний метод (Г.Бордовський, С.Гончаренко, І.Прокопенко, В.Євдокимов);

- дидактична система (О.Савченко);

- діяльність (Н.Абашкіна, Е.Бережна, В.Дорошенко, В.Сластьонін);

- сукупність послідовних дій (І.Лернер);

- порядок, логічність, послідовність (М.Кларін):

- конструювання навчально-виховного процессу (І.Богданова, В.Воронов, О.Гохберг, В.Паламарчук, С.Рудаківська);

- структуроване проектування (В.Беспалько, Н.Бондаренко);

- діяльний сценарій організації навчання (І.Смолюк) тощо.

Варто зазначити, що вітчизняні вчені здебільшого розглядають педагогічні технології як прийоми (або ж методику, чи навіть методологію) діяльності педагога у сфері навчання і виховання.

У зарубіжній педагогіці поняття «технологія навчання» є аналогом поняття «педагогічна технологія». їх трактування обмежувалося галуззю навчання і не торкалося процесу виховання.

У російській педагогічній літературі ці поняття тлумачаться по різному:

1) педагогічна технологія і технологія навчання ототожнюються на зразок західної педагогіки;

2) педагогічна технологія визначається як широке родове поняття, яке розкладається на технологію навчання, виховання і спілкування (В.Башарін) або технологію навчання, виховання, розвитку та діагностування;

3) поняття «педагогічна технологія» розширюється до визначень на зразок: «педагогічна технологія вміщує в себе матеріально-технічне і правове забезпечення навчально-виховного процесу, просторово-часові чинники, методи, засоби і форми роботи, педагогічну майстерність усіх учасників виховного процесу, набір обов’язкових видів діяльності, що виконує кожен учень» (Ю.Азаров); «конкретні спроби, прийоми здійснення педагогічних ідей» (С.Поляков); «синтез теоретичних знань, прикладних вмінь, які застосовуються в певних умовах конкретного часу» (Л.Шевченко);

4) термін «технологія навчання» вживається стосовно навчального процесу, а термін «педагогічна технологія» щодо виховання. В цьому випадку «педагогічна технологія» трактується як «сума науково обґрунтованих прийомів виховного впливу на людину або групу людей, вплив визначається виховними цілями, виховними обставинами, специфікою ситуативних умов» або «обґрунтований вибір характеру операційного впливу під час взаємоспілкування вчителя з дітьми з метою максимального розвитку особистості як суб’єкта» (Н.Щуркова);

5) поняття виховна технологія, освітня технологія, педагогічна технологія вважаються неправомірними, оскільки у виховному й освітньому процесі немає чітко визначеної мети (може йтися лише про технологію формування окремих психічних якостей), тому коректним є лише використання поняття «технологія навчання» (С.Смирнов).

На думку американських учених педагогічна технологія - це не просто дослідження в сфері використання технічних засобів навчання, або комп’ютерів, це дослідження з метою виявлення принципів і розробки прийомів оптимізації освітнього процесу шляхом аналізу факторів, які підвищують освітню ефективність шляхом конструювання і застосування прийомів і матеріалів, а також за допомогою оцінки використання методів. При цьому гостро стоїть проблема уніфікації технології навчання. В разі розробки уніфікованої технології і впровадження її в навчальний процес постає проблема функцій учителя: або його роль замінить навчаючий пристрій, або його роль буде консультативно-організаційною.

Зокрема, вчені Н.Мітчел, Р.Томас, А.Ламсдейн, К.Річмонд пропонують багатоаспектний підхід при розгляді технології навчання, згідно з яким технологія - це спосіб організації, образ мислення, врешті - це система забезпечення та відтворення позитивних наслідків педагогічної діяльності.

Кожне з цих визначень має право на існування, адже і технологія навчання, і технологія виховання загалом є педагогічною технологією. Але з огляду на досвід вітчизняної педагогічної практики здається важливим вживання двох окремих понять «технологія навчання» і «технологія виховання», тим більше що останній має власне історичне коріння і був введений у педагогічну науку ще А. Макаренком. За терміном «педагогічні технології» може зберігатися загальна назва.

Мета педагогічної технології полягає в практичному здійсненні теорій в процесі навчання і виховання. Технологія покликана до того, щоб творити і відтворювати актуальні продукти педагогічного процесу.

У той же час найважливішим, як зазначає В.Беспалька, у педагогічній технології є опис - проектування процесу формування особистості учня, яке гарантує педагогічний успіх незалежно від майстерності вчителя; а специфіка педагогічної технології полягає в тому, що за її допомогою конструюється і здійснюється такий навчально-виховний процес, який повинен гарантувати досягнення поставлених цілей.

Головною особливістю педагогічної технології є її орієнтованість на досягнення мети. Як підкреслює В.Бондар, основу будь-якої технології складають три компоненти: цілепокладання, цілездійснення, ціледосягнення. Однак це не єдина відмінність технології від звичайного конструювання навчального процесу. М.Чошанов, проаналізувавши роботи В.Беспалька, Б.Блума, М.Кларіна, І.Марева, виявляє такі суттєві ознаки: діагностичне цілеутворення і результативність, які в сукупності забезпечують гарантованість досягнення навчальної мети; економічність, здатність за рахунок прискорення навчання створювати резерв часу; алгоритмованість, проектованість, цілісність і керованість, які дають змогу відтворювати технологію або її окремі елементи незалежно від майстерності педагога; корегованість, яка передбачає постійний зворотній зв'язок; та візуалізація, що полягає у придатності до застосування різноманітних засобів наочності.

Іншими словами, у технології навчання і виховання цілі мають бути конкретними та чітко вимірюватися, операції повинні бути завершеними процесами з досягнення певної мети Та відтворюватися будь-яким учителем, а суб’єктивізм учителя має бути зведений до мінімуму.

Ряд дослідників (Ф. Фрадкін, П. Матвієнко) визначають як характерну рису технології концептуальність, опору на певну наукову концепцію.

До структури педагогічної технології входять:

1. концептуальна основа;

2. змістова частина навчання: цілі, зміст навчання і виховання;

3. процесуальна частина - технологічний процес: організація навчально-виховного процесу, методи і форми роботи, управління процесом навчання і виховання;

4. діагностика навчально-виховного процесу.

Основними критеріями технологічності здебільшого називають:

- концептуальність (кожній педагогічній технології має бути притаманна певна наукова концепція, що містить філософські, соціологічні чи педагогічні обґрунтування);

- системність (у педагогічній технології мають простежуватися всі ознаки системи: логіка процесу, взаємозв’язок його частин, цілісність);

- керованість (передбачає можливість діагностики досягнення цілей, планування процесу навчання);

- ефективність (технологія має вибиратися відповідно до результатів і оптимальних затрат, гарантувати досягнення певного стандарту навчання);

- відтворюваність (можливість застосування педагогічних технологій в інших однотипових освітніх закладах іншими суб’єктами).

3. Поняття креативної професійно-педагогічної діяльності.

Важливою базою для поліпшення якості освіти є забезпечення креативного підходу до її здійснення. Креативність (лат.creatio - створення) - творча, новаторська діяльність; новітній термін, яким окреслюються творчі здібності індивіда, що характеризуються здатністю до продукування принципово нових ідей і що входять в структуру обдарованості в якості незалежного фактора.

Раніше у літературі використовувався термін «творчі здібності», однак пізніше почав витіснятися мовним запозиченням з англійської мови (creativity, creative). В російській мові, на думку професора І.Мілославського, терміном «креативний» позначається творчість, що «не тільки висуває ідеї, але й доводить їх до конкретного практичного результату. А слово «творчий» (рос. творческий) залишається зі своїм вихідним значенням, що не розрізняє діяльність результативну й, навпаки, безрезультатну.

Варто зазначити, що проблема креативності тривалий час стоїть в центрі уваги зарубіжних і вітчизняних психологів. В англомовній літературі, як правило, терміном «creativity» позначають все те, що має безпосередню причетність до створення чогось нового; власне процес такого створення; продукт цього процесу; його суб’єкт; обставини, в яких творчий процес відбувається; чинники, які його обумовлюють тощо, тобто «креативність» трактується як поняття синонімічне «творчості».

У Психологічному словнику креативність розуміється з точки зору творчої продуктивності, як здатність породжувати незвичайні ідеї, відхилятися від традиційних схем мислення, швидко вирішувати проблемні ситуації.

Суть креативності як психологічної властивості зводиться, за Я. Пономарьовим, до інтелектуальної активності і чутливості до побічних продуктів власної діяльності. Творча людина бачить побічні результати, які є творенням нового, а нетворча бачить лише результати щодо досягнення мети, проходячи повз новизну.

Ф. Баррон і Д. Харрінгтон, підбиваючи підсумки досліджень у галузі креативності з 1970 по 1980 роки, зробили такі узагальнення відомостей про креативність:

1. Креативність - це здатність адаптивно реагувати на потребу нових підходів і продуктів. Ця здатність дозволяє також усвідомлювати нове в бутті, хоча сам процес може мати як свідомий, так і несвідомий характер; здатність породжувати незвичайні ідеї, відхилятися від традиційних схем мислення, швидко вирішувати проблемні ситуації.

2. Створення нового творчого продукту багато в чому залежить від особистості творця і сили його внутрішньої мотивації.

3. Особливостями творчого процесу, продукту та особистості є їхня оригінальність, валідність, адекватність задачі і придатність - естетична, екологічна, оптимальність форми, правильність та оригінальність на даний момент.

4. Креативні продукти можуть бути дуже різноманітні за природою: нове вирішення проблеми в математиці, відкриття хімічного процесу, створення музики, картини чи поеми, нової філософської чи релігійної системи, нововведення у правознавстві, свіже рішення соціальних проблем тощо.

Аналізуючи сучасні дослідження цього явища, можна зробити висновок, що не існує однозначної відповіді на запитання: чи існує взагалі креативність, чи вона є науковим конструктом, чи є самостійним процес креативності, чи креативність - це сума інших психічних процесів? Один з аргументів на користь останнього підходу полягає в когнітивній теорії «вроджених структур» (Н. Хомський, Дж. Фодор), яка стверджує, що не можна створити щось з нічого, тобто повз існуючі структури, а процес вирішення творчих задач описується як взаємодія інших процесів (мислення, пам’ять тощо).

Якщо Дж. Гілфорд і П.Торренс розглядають креативність як здатність до творчого (дивергентного) мислення, то Ф. Баррон вважає центральним процес уяви і символізації, визначаючи креативність «як внутрішній процес, який спонтанно продовжується в дії». Р. Стернберг підкреслює важливість здібності створювати «продуктивні метафори», С. Меднік вважає, що в основі креативності лежить здатність виходити за рамки стереотипних асоціацій, працювати з широким семантичним полем.

Велике місце у дослідженнях креативності посідає визначення ролі цілеутворення. Більшість дослідників вважають, що творчий процес - це форма діяльності в проблемному пошуку, свідома та цілеспрямована спроба розширити наявні межі знань, усунути обмеження (Ф. Баррон, Д. Харрінгтон, М. Шикшентмихалий,С. Девіс, X. Гарднер, X. Грубер, Д. Перкінс).

З іншого боку, існує точка зору, згідно з якою творчі продукти є результатом випадкових змін стадій креативного процесу (Д. Фелдман, П. Ленглі, Р. Джонс, С. Тейлор).

Проміжна позиція полягає у тому, що креативний процес викликається невдалою спробою пояснення або гіпотезою, яка не підтвердилася, або спробою прорватися за допомогою самоорганізації крізь наявний хаос (Ф. Баррон, Д. Фелдман, X. Гарднер, П. Торранс, Р. Візберг).

Інші автори ігнорують роль несвідомого у творчості. Окрема точка зору відводить несвідомим процесам певну роль. Зокрема, П. Ленглі та Р. Джоне приписують важливу роль несвідомим елементам у контексті активації пам’яті, яка відповідає творчому натхненню і робить доступною ту інформацію, яка свідомо не використовується.

Дослідники і вчені Д. Векслер, Г. Айзенк, Л. Терме, Р. Стенберг розглядають інтелект і креативність як єдину людську здатність вищого плану. В. Дружинін охарактеризував цю точку зору «як редукція креативності до інтелекту». В даному разі йдеться не просто про те, що це єдина здатність, а про те, що творчість похідне інтелекту. Високий інтелект - високі творчі здібності. Низький інтелект - низький хист до творчості. Немає жодної необхідності, вважає Ганс Айзенк, виділяти креативність як особливу здатність. Здатність до будь-якого виду творчості (наукова, художня) забезпечується, передусім, високими значеннями загального інтелекту.

Найпершим у науці креативність та інтелект протиставив Джо Гілфорд. Він спирався на власну теорію двох видів мислення: конвергентного та дивергентного. Конвергентне мислення спрямоване на аналіз всіх наявних способів розв’язання задачі, з тим, щоб вибрати з них єдиний правильний. Конвергентне мислення лежить в основі інтелекту. Дивергентне мислення - це мислення, «що йде одночасно у багатьох напрямках», воно спрямоване на те, щоб породити безліч різних варіантів розв’язання задачі. Дивергентне мислення лежить в основі креативності.

Принцип креативності є надзвичайно важливим у професійній підготовці майбутніх учителів та навчально-виховному процесі і полягає у максимальній орієнтації на творче начало у навчальній діяльності, засвоєнні власного досвіду творчої діяльності. Тут мова йде не просто про просте «видумуванім» завдань по аналогії, а передусім мається на увазі формування здатності самостійно знаходити рішення завдань, які не зустрічались раніше, самостійне «відкриття» нових способів дій.

Поняття творчої особистості можна трактувати двома шляхами. Відповідно першому, креативність або творча здібність у тому чи іншому змісті властива кожній людині. Вона також невід’ємна від людини як здатність мислити, розмовляти, відчувати. Більше того, реалізація творчого потенціалу, незалежно від його масштабів, роблять людину психічно повноцінною. Позбавити людину такої можливості - означає викликати в неї невротичний стан.

Погляд на креативність як універсальну рису особистості людини, зокрема, майбутнього педагога, завданням якого є активізація творчого потенціалу вихованців, передбачає визначення розуміння творчості. Творчість розуміється здебільшого як процес творення чогось нового, при чому процес не запрограмований, непередбачуваний і раптовий. При цьому до уваги не береться цінністьрезультату творчого акту і його новизна для великої групи людей, для суспільства або для людства. Головне, щоб результат був новимі значущим для «творця». Самостійне, оригінальне вирішення учнем задачі, котра вже має відповідь, буде творчим актом, а його самого вже варто оцінювати як творчу особистість.

Згідно другого трактування, не кожну особистість варто вважати творчою особистістю або творцем. Подібна позиція пов’язана з іншим розумінням природи творчості. Тут крім незапрограмованого процесу створення нового, береться до уваги цінність нового результату. Він повинен бути загальнозначущим, хоча його масштаб може бути різним. Важливою рисою творця є сильна і стійка потреба творчості. Творча особистість не може жити без творчості, вона бачить у ній головну мету і основний зміст свого життя.

Багатьом людям, навіть творчо обдарованим, не вистачає творчої компетентності. Можна виділити три аспекти такої компетентності. По-перше, на скільки людина готова до творчості в умовах багатовимірності та альтернативності сучасної культури. По-друге, наскільки вона володіє специфічними «мовами» різних видів творчої діяльності, набором кодів, котрі дозволяють їй дешифрувати інформацію з різних галузей і перекласти «мовою» своєї творчості. Третій аспект творчої компетентності являє собою ступінь володіння особистісною системою «технічних» навичок та умінь, від якої залежить здатність здійснити задумані та «придумані» ідеї.

Саме креативна здатність ґрунтується на творчій фантазії, яка є синтезом уяви та емпатії (перевтілення). Завданням педагога і є активізація цієї творчої фантазії, яка в свою чергу активізує креативність та розвиває вроджені творчі здібності.

4. Сутність педагогічної інноватики.

Інновації в освіті - це процес творення, запровадження та поширення в освітній практиці нових ідей, засобів, педагогічних та правлінських технологій, у результаті яких підвищуються показники (рівні) досягнень структурних компонентів освіти, відбувається перехід системи до якісно іншого стану.

У методології інноватики підкреслюється єдність трьох складових інноваційного процесу: створення, освоєння і реалізація новацій.

Саме трьохкомпонентний інноваційний процес (створення, освоєння й реалізація новацій) є об’єктом вивчення в педагогічній інноватиці.

Предметом педагогічної інноватики виступає система відносин, що виникають в інноваційній освітній діяльності, яка спрямована на становлення особистості суб’єктів освітнього процесу .

Інновації в освіті визнаються не лише як кінцевий продукт застосування будь-якої новизни з метою внесення якісних освітніх змін й отримання економічного, соціального, науково-технічного, екологічного та іншого ефекту, а й як її постійне оновлення.

Вони характеризуються новизною, спрямованою на якісне поліпшення освітнього процесу й результати, та відображаються в удосконалених чи нових освітніх складових (мета, зміст, структура, форми, методи, засоби, результати), освітніх технологіях (дидактичні, виховні, управлінські), наукових і науково-методичних розробках, технічних засобах, нормативно-правових документах, що регламентують діяльність навчальних закладів і установ освіти та їх відносини з іншими інституціями.

Специфіка освітніх інновацій багатоаспектна: здійснюються переважно через інтеракцію суб’єктів педагогічної взаємодії; мають обов'язковий вплив на суб’єктів, що здобувають освіту; мотив отримання прибутку не є головною рушійною силою їх запровадження.

Інновації в освіті спрямовуються на розв’язання проблем: якісне покращення мотивації учасників навчального процесу (навчальні інновації); формування партнерських відносин між суб’єктами педагогічної взаємодії та особистісних цінностей у контексті із загальнолюдськими (виховні інновації); створення умов для прийняття самостійного оперативного й ефективного управлінського рішення (управлінські інновації).

Інноваційна спрямованість змісту освіти також виявляється багатоаспектно, насамперед, у: державних стандартах освіти; концепціях розвитку особистості, яка навчається; авторських навчальних планах і програмах, підручниках, навчальних посібниках нового покоління; новій системі оцінювання навчальних досягнень і моніторингу якості освіти; розвитку творчих можливостей особистості як основи її подальшої інноваційної діяльності, конкурентоспроможності закладів й установ освіти, учасників навчально-виховного процесу; освітніх технологіях - упровадженні діалогових, діагностичних, активних, інтерактивних, дистанційних, комп'ютерних, мультимедійних, телекомунікаційних, тренінгових, проектних, модульних, колективних (у малих групах), індивідуальних (самостійних); створенні особистісно орієнтованих навчальних планів і програм, де розвивальна функція освіти стає пріоритетною.

Педагогічна інноватика відповідно до особливостей інноваційних процесів має відповідати таким принципам:

1) створення нового в системі освіти та педагогічної науки;

2) сприйняття нового соціально-педагогічним співтовариством;

3) застосування педагогічних новацій (система рекомендацій для теоретиків і практиків щодо пізнання інноваційних освітніх процесів та управління ними).

Основні проблеми інноваційної спрямованості змісту і технологій сучасної освіти полягають у: підтримці інноваційної ініціативи, творчості, самодіяльності і самостійності об’єктів управління; переході від стихійних механізмів застосування інноваційних процесів до свідомо керованих, посиленні їх стійкості; інформаційній, матеріально-технічній, кадрової забезпеченості реалізації основних етапів інноваційних освітніх процесів; прогнозуванні зворотних або незворотних структурних змін в інноваційному освітньому середовищі; прискоренні розвитку інноваційних процесів у закладах і установах освіти.

Етапи інноваційного освітнього процесу.

Інноваційний освітній процес передбачає: виявлення інноваційної ініціативи, розробку освітньої інновації, її розповсюдження, опанування та збереження. На кожному з етапів інноваційного освітнього процесу здійснюються відповідні організаційні дії, що разом становлять так званий «життєвий цикл освітньої інновації», або технологію її реалізації.

Такий «життєвий цикл освітньої інновації» зумовлює технологію здійснення інноваційної освітньої діяльності і передбачає десять послідовних організаційних дій:

- народження (генерування) інноваційної освітньої ідеї;

- розробку інновації у формі інноваційного освітнього проекту;

- експертизу інноваційного освітнього проекту;

- отримання дозволу на всеукраїнський, регіональний або місцевий експеримент та його проведення;

- експертизу результатів експерименту щодо освітньої інновації;

- апробацію результатів експерименту щодо освітньої інновації;

- експертизу апробованих результатів експерименту щодо освітньої інновації;

- опанування інновації;

- розповсюдження інновації;

Інноваційна діяльність у загальноосвітніх навчальних закладах здійснюється на трьох рівнях: загальнодержавному, регіональному, місцевому.

Інноваційною діяльністю займається багато творчих педагогів, серед яких умовно можна виокремити три групи:

- педагоги-винахідники, які приходять до нового в результаті власних пошуків;

- педагоги-модернізатори, що вдосконалюють і по-новому використовують елементи створених систем задля позитивного результату;

- педагоги-майстри, які швидко сприймають і досконало використовують як традиційні, так і нові підходи та методи.

Діяльність педагогів, що належать до цих категорій, утворює інноваційний педагогічний потік, який збагачує практику новими ідеями, новим змістом і новими технологіями.

Інноваційна діяльність є специфічною і досить складною, потребує особливих знань, навичок, здібностей. Впровадження інновацій неможливе без педагога-дослідника, який володіє системним мисленням, розвиненою здатністю до творчості, сформованою й усвідомленою готовністю до інновацій. Педагогів-новаторів такого типу називають педагогами інноваційного спрямування. їм властиві чітка мотивація інноваційної діяльності та викристалізована інноваційна позиція,- здатність не лише включатися в інноваційні процеси, але й бути їх ініціатором.

Інноваційний заклад освіти - вищий навчальний заклад, в якому педагогічний та студентський колектив експериментують, апробують чи впроваджують нові педагогічні ідеї, теорії, технології.

Інноваційний потенціал педагога - сукупність соціокультурних і творчих характеристик особистості педагога, яка виявляє готовність удосконалювати педагогічну діяльність, наявність внутрішніх засобів та методів, здатних забезпечити цю готовність.

Інноваційне середовище - це певні морально-психологічні обставини, що підкріплені комплексом заходів організаційного, методичного, психологічного характеру, які забезпечують введення інновацій в освітній процес вищого навчального закладу.

Узагальнюючи ключові поняття, креативні (інноваційні) педагогічні технології - це новостворені або удосконалені педагогічні системи, які забезпечують високий рівень навчально-виховного процесу.

Іншими словами, креативна (інноваційна) педагогічна технологія є діяльним сценарієм організації на сучасному рівні навчально-виховного процесу у закладі освіти з метою досягнення певної мети. Така технологія є мінімально абстрагованим описом педагогічної дійсності, якою вона повинна бути відповідно до педагогічних принципів. У своєму конкретному вигляді педагогічна технологія є передбаченою моделлю системи дій педагога і учнів (студентів), яку необхідно виконати в ході оптимально організованого навчально-виховного процесу з метою одержання високого результату.

5. Класифікація педагогічних нововведень.

Традиційно інновації в освіті поділяють на такі групи:

1. Залежно від сфери застосування:

- інновації у змісті освіти (оновлення змісту навчальних програм, підручників, посібників тощо);

- інновації в навчанні та вихованні (розроблення, удосконалення та впровадження сучасних систем, технологій навчання та виховання);

- інновації в організації педагогічного процесу (оновлення форм і засобів здійснення навчально-виховного процесу);

- інновації в управлінні освітою (оновлення структури, організації й керівництва освітніми закладами);

- інновації в освітній екології (архітектурне планування освітніх закладів, використання будівельних матеріалів, інтер’єр приміщень тощо).

2. Залежно від масштабу перетворень:

- часткові (локальні, одиничні) нововведення, не пов’язані між собою;

- модульні нововведення (комплекс пов’язаних між собою часткових нововведень, що належать, наприклад, до однієї групи предметів, однієї наукової групи дітей тощо);

- системні нововведення (охоплюють весь навчально-виховний заклад). Вони передбачають перебудову всього закладу під певну ідею, концепцію або створення нового освітнього закладу на базі попереднього (наприклад, дитячий садок-школа, адаптивний дитячий садок, школа-лабораторія тощо). Для їх освоєння необхідне розроблення програми розвитку навчально-виховного закладу.

З. Залежно від інноваційного потенціалу:

- модифікаційні нововведення (пов’язані з удосконаленням, раціоналізацією, видозміною, модернізацією того, що має аналог або прототип). Це може бути програма, методика, окрема розробка тощо. Модернізація може бути спрямована як на технологічний, так і на особистісний аспекти засобу, що оновлюється, (наприклад, опорні конспекти українського педагога-новатора Віктора Шаталова, ідея яких була запропонована у 1933 р. російським психологом Петром Гальперіним у працях про орієнтовані основи дій);

- комбінаторні нововведення (передбачають нове конструктивне поєднання елементів раніше відомих методик, які в такому варіанті ще не використовувались). Вони є не будь-яким поєднанням, а саме конструктивним, тобто таким, за якого з’являються нові системні властивості і які породжують новий ефект. Таким нововведенням можна вважати розроблену російською вчителькою Оленою Потаповою методику опгимізації навчання 6-7-річних дітей письма в три етапи, яка передбачає тренування дрібної мускулатури пальців (обведення, штрихування), роботу кількох аналізаторів, написання букви за допомогою трафарету. Кожний з елементів (етапів) є модифікованою інновацією у М. Монтессорі та ін. Хоча окремо елементи були відомі раніше, саме їх комбінація породила нову якість, тобто дала інтеграційний ефект;

- радикальні, або фундаментальні, глобальні, базові нововведення (вони, як правило, є відкриттями, найчастіше виникають у результаті творчої інтеграції і сприяють створенню принципово нових навчальних засобів). Таким було запровадження класно-урочної системи.

4.Залежно від позиції щодо свого попередника:

- заміщуючі нововведення (їх запроваджують замість конкретного застарілого засобу). До них належать театральні, художні студії, спортивні секції, школи балету й танців тощо;

- скасовуючі нововведення (суть їх полягає в припиненні діяльності певних органів, об’єднання, у скасуванні форми роботи, програми без заміни їх іншими, якщо вони неперспективні з огляду на потреби розвитку навчального закладу або гальмують його);

- відкриваючі нововведення (передбачають освоєння нової програми,

нового виду освітніх послуг, нової технології тощо). Наприклад, комп’ютеризація освітнього процесу, перехід до нових

інформаційних технологій;

- ретровведення (освоєння в навчально-виховному закладі нового, яке

існувало в педагогічній практиці раніше). Як правило, воно тривалий час не використовувалося, колись було відмінено помилково чи втратило свою актуальність у тодішніх умовах. Такими

ретровведеннями можна вважати вивчення у сучасних школах історії різних релігій, запровадження курсів логіки, психології, риторики, давніх мов тощо.

5.Залежно від місця появи:

- нововведення в науці (оновлення педагогічної теорії);

- нововведення в практиці (оновлення педагогічної практики).

6.Залежно від часу появи:

- історичні нововведення (відродження історико-педагогічної спадщини в нових умовах);

- сучасні нововведення (інновації сьогодення).

7.Залежно від рівня очікування, прогнозування і планування:

- очікувані (планові) нововведення;

- неочікувані (незаплановані) нововведення.

8.Залежно від галузі педагогічного знання:

- виховні нововведення (у галузі виховання);

- дидактичні нововведення (у галузі навчання);

- історико-педагогічні нововведення (у галузі історії педагогіки) тощо.

Типології педагогічних нововведень вибудувані на основі різноманітних підходів. Тому одне й те саме нововведення може з’явитися в різних типологічних групах (у двох і більше) залежно від того, яка його ознака буде в конкретному випадку взята до уваги.

6. Історія виникнення інновацій в освіті.

Історію виникнення інновацій в освіті пов’язують із періодом зародження експериментальної педагогіки (II пол. XIX ст.), науки про вивчення психологічних особливостей дитини, новітніх форм і змісту її навчання й виховання методами наукового пошуку. Основні ідеї зарубіжних учених того часу А. Біне, О. Декролі, А. Лай, Е. Клапаред, У. Кілпатрік, Е. Мейман, Е. Торндайк та ін. полягали в необхідності скасування освітніх традицій і проголошенні пріоритету творчого розвитку дитини. Під впливом реформаторських течій кінця XIX ст. у зарубіжній педагогіці створюються навчальні заклади пошукового типу діяльності, так звані «експериментальні» школи. Період розвитку інноваційно-педагогічної сфери І пол. XX ст. О. Савченко назвала етапом піднесення педагогічних систем гуманістичної спрямованості (М. Монтессорі, Р. Штайнер, С. Френе та ін.).

Новаторськими ідеями цієї сфери стали: виховання дитини на принципі природовідповідності, на засадах розвитку її внутрішньої свободи й гідності; пошуки і запровадження дидактичних нововведень на основі навчальних інтересів дитини; визнання інтелектуального розвитку дитини та розробка нових способів діагностування її потенційних здібностей; обґрунтування ідеї демократичного виховання на засадах загальнолюдських моральних цінностей, розвитку громадянських якостей; розширення сфери інноваційного пошуку із приватної освіти на державні масові школи. Інтерес до освітніх інновацій у зарубіжній педагогіці помітно активізувався у 50-80-і роки XX ст. її визначальною рисою стало формування освітніх альтернатив (шкіл, педагогічних систем, концепцій тощо) як своєрідних центрів науково-педагогічного пошуку і популяризації нових педагогічних ідей: (Б. Блум, Дж. Брунер, Р. Ганьє, Г. Ксвелті, А. Комбс, А. Маслоу, Г. Олпорт, Ч. Паттерсон, Д. Равич, Б. Снінер, Р. Тайлер, Ч. Фіни та ін.).

Головною метою запровадження інновацій в освіті кінця XX - поч. XXI ст. стає необхідність відповідати виклику глобалізаційних трансформацій, екологічних проблем, полікультурних тенденцій у світі. Нові ідеї зосереджено навколо проблем оцінювання якості освіти, формування в педагогів індивідуальної відповідальності за позитивні зміни в освіті, подолання суперечностей між темпами соціально-культурного розвитку школярів та потребами сучасного суспільства, досягнення рівних можливостей у здобутті якісної базової освіти, активізації соціально-педагогічних процесів для підвищення якості освіти. Нині утверджується пріоритет інноваційного розвитку освіти на основі модернізації всіх складових системи (змісту, педагогічних технологій, оцінювання навчальних досягнень школярів, підготовки педагогічних кадрів, управління, фінансування тощо); нормативне забезпечення інноваційної політики галузі; формування інфраструктур, які підтримують та координують інноваційні процеси.

Аналізуючи останні дослідження науковців, є можливість виділити такі основні етапи розвитку педагогічних технологій:

Перший період (1940-1950 рр.) характеризується появою у школах різноманітних технічних засобів одержання інформації (від запису і відтворення звуку до проекції зображення), об’єднаних поняттям «аудіовізуальні засоби». Це магнітофони, телевізори, програвачі, проектори, які мали побутове призначення. Термін «технологія в освіті» означав застосування інженерної думки в навчально-виховному процесі.

Другий період (1950-1960 рр.). Цей період відзначається виникненням і використанням технологічного підходу, теоретичною базою якого стала ідея програмованого навчання. Були розроблені аудіовізуальні засоби, спеціально призначені для навчальної мети: засоби зворотнього зв’язку, електронні класи, навчальні машини, лінгафонні кабінети, тренажери та ін. На відміну від терміна «технологія в освіті», який був ідентичний поняттю ТЗН, під «технологією освіти» почали розуміти науково-педагогічний опис «сукупності засобів і методів» педагогічного процесу. В 60-ті роки спеціалісти з питань програмованого навчання знаходять загальну наукову мову в рамках нової дисципліни - педагогічної технології.

Третій період (1960-1970 рр.). Для нього характерні такі особливості:

- Відбувається розширення бази педагогічної технології. Крім аудіовізуальної освіти і програмованого навчання розглядаються основи інформатики, теорія телекомунікацій, педагогічна кваліметрія, системний аналіз та нові досягнення психолого-педагогічної науки:

а) нові результати у психології навчання;

б) теорія управління пізнавальною діяльністю студента;

в) наукові форми організації навчання у школі;

г) наукова організація праці вчителя.

- Змінюється методична основа педагогічної технології, здійснюється перехід від вербального до аудіовізуального навчання.

- Ведеться активна підготовка професійних педагогів - технологів.

- Стає реальністю випуск масовим тиражем таких ТЗН: відеомагнітофон, карусельний кадропроектор, поліекран, електронна дошка, рейкова система кріплення схем, дошка для писання фломастером, синхронізатори звуку та зображення тощо.

У цей період технологія навчального процесу розробляється на основі системного підходу, а дослідники розуміють педагогічну технологію як процес вивчення, розробки та використання принципів оптимізації навчальної діяльності на еонові досягнень науки і техніки.

Четвертий період (1970 - 1980рр.) характеризується еволюцією поняття «педагогічна технологія». Його характерні особливості - створення комп’ютерних аудиторій дисплейних класів, зростання кількості та якості педагогічних програмованих засобів, використання систем інтерактивного відео.

П’ятий період (починаючи з 1980 - 2000 р.) характеризується реальним впровадженням педагогічних технологій у загальноосвітніх школах.

Запропонована періодизація узгоджується з конкретними фактами. Наприклад, у 1946 році вперше запропоновано ввести план аудіовізуальної освіти в університеті штату Індіана, США (автор Л. Ларсон); у 1954 році було висунуто ідею програмованого навчання (автор Б. Скінер); у 1961 році відкрився факультет технології навчання в університеті Південної Кароліни (керівник Д. Фіни); у 1968 році розроблено і застосовано мову програмування ЛОРО в школі (Масачусетський технологічний інститут США, керівник С. Пейперт); у 1976 році створено перший персональний комп’ютер (автори С. Джобс, С. Уозник); у 1981 році були застосовані в навчанні спеціальні програмовані засоби в дисплейних класах; у 1990 році були вперше використані інтерактивні технології в освіті.

Запитання для самоконтролю

1. Розкрийте понятійний апарат сучасної інноватики.

2. В чому полягає сутність креативної професійно-педагогічної

3. діяльності.

4. Як класифікують педагогічні нововведення.

5. Історія виникнення інновацій в освіті.

6. Як відбувався інноваційний розвиток вищої освіти в Україні.