Управление и организация жизнедеятельности 1 страница

Управление построено на демократических началах. Руковод­ство (заведующая, методист, старшая медсестра, врач) рабо­тает в тесном контакте с коллективом воспитателей, помощ­никами воспитателей, представителями других подструктур.

Организация жизнедеятельности — режим детского сада гиб­кий, т.е. основные режимные моменты могут варьироваться для группы и индивидуально. В выходные дни могут работать группа выходного дня, театр-кафе, студии, ярмарки.

АВТОРСКАЯ КОНЦЕПЦИЯ СОВРЕМЕННОЙ ШКОЛЫ

I. ЦЕЛЬ И ЗАДАЧИ ШКОЛЫ

Цель: создание адаптивной модели школы, которая приспо­сабливает педагогический процесс к реалиям жизни, изменяющимся условиям социальной среды и развивает активные адап­тивные способности ее субъектов: учителей и учащихся.

3адачи (социальный заказ): подготовка образованных, вос­питанных, профессионально ориентированных, здоровых, со­циально зрелых людей.

ОБРАЗ ШКОЛЫ

1. Образ ученика-выпускника

Субъект с личностной и социальной значимостью, необхо­димым комплексом знаний, умений, навыков в различных сфе­рах для адаптации и живом социуме; разносторонним развити­ем, гуманистической культурой.

2. Образ учителя

Учитель— личность, профессионал с гуманистическим ми­ровоззрением и гуманитарной культурой. Он организует, конт­ролирует, анализирует и регулирует деятельность учащихся, создает благоприятные условия для обучения.

Организация связана с подготовкой учащихся к восприятию нового учебного материала с целью выявления пробелов в зна­ниях учащихся и установления логических связей в учебном материале, организации учебно-познавательской деятельности, закрепления и применения изученного материала.

Контроль предусматривает обеспечение обратной связи, ос­ведомляющей о соответствии фактических результатов поставленной цели.

Аналитическая деятельность учителя направлена на получе­ние целостной картины процесса обучения на основании выделения его этапов и выяснения того, каким образом в результате взаимодействия учителя и ученика происходит достижение про­межуточной цели.

Регулирование направлено на изменение своей деятельности и соответственно деятельности учащихся в случае отклонения фактических показателей сформированности знаний от заранее запланированных.

3. Модель учебного процесса

В адаптивной школе образовательный процесс строится в со­ответствии с концептуальными идеями: развитие целостного об­разовательного процесса и составляющих его компонентов, гу­манитарно-культурологического подхода, свободного развития, творчества, рефлексивности и при этом выполняются условия:

— разработан методический аппарат диагностики обученно­сти, развитости учащихся, сформированности у них социаль­но-ценностных отношений к объектам окружающей действительности;

— осуществляется учебная и профессиональная ориентация учащихся;

— реализуется «оптимистическая гипотеза» деятельности пе­дагогов;

— корректируются затруднения учащихся и образовательный процесс применительно к конкретной личности;

— осуществляется предупреждение затруднений учащихся в образовательном процессе посредством совершенствования тра­диционных технологий обучения и воспитания и использования новых;

— обеспечивается формирование личности, способной адап­тироваться к социальной жизни на данном уровне культуры с учетом возрастных особенностей.

4. Технология

1-й этап:

— изучение микросреды школы, потребности учащихся и их родителей в спектре профессионального самоопределения уча­щихся;

— анализ состояния образовательного процесса в школе с целью выявления противоречий в его содержании и организа­ции с учетом установленных потребностей учащихся и их роди­телей;

— разработка диагностических материалов, используемых для оценки уровней сформированности обученности учащихся, их развитости;

— разработка концепции развития адаптивной школы.

2-й этап:

— построение обобщенной модели образовательного процес­са в школе;

— разработка технологии создания и реализации условий эф­фективности образовательного процесса в адаптивной школе;

— диагностика обученности, развитости учащихся школы;

— диагностика сформированности социально-ценностных отношений школьников к объектам окружающей действитель­ности;

— поисковая экспериментальная работа по проверке техно­логии создания и реализации условий эффективности образова­тельного процесса

3-й этап:

— корректировка технологии создания и реализации условий эффективности образовательного процесса в адаптивной школе;

— анкетирование участников педагогического процесса в адап­тивной школе;

— анализ состояния образовательного процесса в школе. Прогноз ожидаемых результатов:

— реализация условий, обеспечивающих самореализацию учащихся и педагогов;

— педагоги владеют методиками диагностирования способ­ностей, склонностей, интересов и т.п. школьников, что позво­ляет своевременно определять возможности учащихся и вно­сить соответствующие изменения в образовательный процесс каждой личности;

— в школе создан благоприятный социально-психологичес­кий климат, мерой которого служит самочувствие каждого уча­стника педагогического процесса;

— большинство учащихся осуществляет осознанный профес­сиональный выбор в рамках школьного обучения.

5. Модель воспитательного процесса

Содержание:

Выполнение пяти функций:

— ориентационной — создание условий профессионального выбора;

— коррекционной — преодоление отставания, неуспеваемо­сти, устранение нарушений и дефектов;

— реабилитационной — восстановление уверенности школь­ников в своих возможностях, создание ситуации успеха;

— стимулирующей — побуждение к разнообразным видам деятельности и предупреждение затруднений

образовательном процессе.

Технология:

— формирование умений распознать свои потребности, цен­ности, установки, способности и интересы;

— применение конкретных программ коррекции;

— оптимистический взгляд учителя на возможности каждого ребенка, соответствующий профессиональный уровень;

— предоставление учащимся выбора учебных курсов, уров­ня трудности учебного материала, способов оценивания зна­ний, научение самостоятельному построению индивидуальных программ самообучения;

— применение компактных и эффективных методик, позво­ляющих видеть продвижение школьников и их трудности.

Результат: создание условий для самостоятельного осознан­ного выбора каждой, личностью своей стратегии поведения, спо­собов существования, направлений самореализации и самосо­вершенствования в контексте человеческой культуры.

6. Образ отношений внутри школы

— адаптивная школа приспосабливается к условиям своей внутренней среды, определяемой отношениями участников учебно-педагогического процесса между собой, и к школе; к интеллектуальной, эмоционально-оценочной и поведенческой сферам каждого участника педагогического процесса.

7. Образ отношений школы с социумом

— адаптивная школа — социально-педагогическая система, приспосабливающаяся к условиям изменяющейся внешней сре­ды;

— школа рассматривается как самоорганизующаяся систе­ма, характеризующаяся следующими условиями:

— открытость — между школой и ее окружением существуют определенные взаимосвязи; динамичность — школа постоянно адаптируется к изменяющимся условиям; сложность — самоор­ганизующаяся система школы состоит из множества подсистем, которые находятся между собой в различных отношениях; ав­тономность — школа сама определяет для себя границы, кото­рые позволяют ей создать свой образ по внутренним правилам и противостоять внешнему давлению.

8. Материально-техническая база (МТБ)

МТБ должна формироваться на основе разных источников финансирования:

— бюджетного;

— спонсорского;

— доходов от указанных услуг и хозяйственной деятельности и рационального использования оборудования.

Учебно-воспитательный процесс осуществляется на совре­менном уровне:

— учебное образование, наглядные и технические средства обучения;

— игровое оборудование, средства организации трудового физического воспитания и творчества учащихся;

— информационное обеспечение;

— медико-реабилитационное оборудование

9. Управление и организация жизнедеятельности

В рамках школы созданы полуавтономные центры, полнос­тью отвечающие за отдельные разделы деятельности школы.

Работой центров руководит консультативный совет во главе с директором школы, состоящий из руководителей центров.

Директор школы — консультативный совет:

цель — определение стратегии развития школы, культуры организации, ее общей структуры;

состав — руководители центров.

Диспетчерский центр:

цель — организационное обеспечение учебно-воспитатель­ного процесса и управление им;

состав — руководитель центра, диспетчер, секретарь, за­ведующие кафедрами, учителя, учащиеся, родители.

Научно-исследовательский центр:

цель — научное обеспечение учебного процесса и управле­ние им;

с о с т а в — руководитель центра, ведущие сотрудники, учи­теля, учащиеся, родители, психолог.

Методический центр:

цель — методическое обеспечение учебного процесса;

состав—руководитель центра, заведующие кафедрами, учителя, учащиеся.

Центр учебной и профессиональной ориентации учащихся:

цель — обеспечение условий для профессиональной ориен­тации учащихся;

состав — руководитель центра, психологи, учителя, уча­щиеся, родители.

Центр организации жизнедеятельности учащихся:

цель — обеспечение условий для каждой личности вхожде­ния ее в социальную жизнь на данном уровне культуры с уче­том возрастных особенностей;

состав — руководитель центра, классные руководители, учащиеся, родители.

Центр общественного мнения и информации:

цель — выявление общественного мнения по вопросам жизнедеятельности школы и информирование о нем участников педагогического процесса;

состав — руководитель центра, психолог, учителя, родители.

Финансово-хозяйственный центр:

цель — финансовое и хозяйственное обеспечение учебно-воспитательного процесса и управление им;

состав — руководитель центра, экономист, бухгалтер.

На основе концепции образовательного учреждения, учи­тывая его специфику, психолог разрабатывает конкретную модель психологической службы.

Основные блоки разрабатываемой модели:

Блок 1. Психодиагностика школьного коллектива.

Блок 2. Психологическая культура учителя.

Блок 3. Психологическая культура родителя.

Блок 4. Психологическая культура учащихся (младший школьник—подросток—старшеклассник).

Блок 1.Итог работы по первому блоку — выявление ос­новных факторов, порождающих психоэмоциональные про­блемы ребенка в условиях санаторной школы-интерната; сен­сорная депривация, строгий ортопедический режим, замк­нутая сфера общения и наличие основного и сопутствующих заболеваний, ограничивающих возможности ребенка.

Было отмечено, что названные факторы блокируют ба­зовые потребности ребенка в самореализации, независимо­сти, свободе принятия решений и действий, в непосред­ственном поведении и общении, в понимании, любви, под­держке, эмоциональном комфорте.

Длительное пребывание в интернате оказывает неблагоп­риятное воздействие на развитие личности учащегося, ос­ложняет его социальную адаптацию, способствует форми­рованию комплекса неполноценности, искаженной «Я-концепции», связанной прежде всего с негативным восприятием своего физического «Я». Доминирующие эмоциональные состояния детей, связанные с повышенной тревожностью, ранимостью, страхами, подавленностью, усугубляют тече­ние основного и сопутствующих заболеваний, затрудняют учебную деятельность.

Дети нуждаются в специфической психологической по­мощи; перестройке системы отношений к ним со стороны родителей, педагогов и медицинского персонала.

Блок 2 представлен следующими направлениями работы психолога.

1. Диагностика педагогов (эмоциональное состояние, пси­хологический микроклимат, личностные свойства, мотивы деятельности и уровень сформированности профессиональ­ной направленности).

2. Индивидуальное консультирование по итогам психо­диагностики.

3. Групповые консультации педагогов по психологичес­ким трудностям в обучении, воспитании, общении с уча­щимися.

4. Психологический семинар педагогов:

— Структурный портрет педагогов различного психоло­гического склада: плюсы и минусы.

— Мотивы и результаты деятельности творчески работа­ющих педагогов.

— Психологические особенности учебного процесса в ус­ловиях ортопедического режима.

— Психологические основы урока.

— Психологические особенности детей с заболеванием «сколиоз».

— Мы и они: специфика взаимоотношений детей и взрос­лых в условиях санаторной школы.

— Основы профессионального контакта (дистанция, по­зиция, пространство, языки общения).

— Прочищение коммуникаций «учитель — ученик».

— Метод «поглаживания» в работе с детьми. Физичес­кие, эмоциональные, вербальные контакты.

— Культура телесности.

— Система работы педагога с младшими школьниками по адаптации в школе-интернате.

— Поиск форм и методов работы с подростками по сня­тию эмоциональной напряженности в условиях ортопеди­ческого режима.

— Особенности профессиональной ориентации и соци­альной адаптации детей с заболеванием «сколиоз».

Блок 3. Работа по формированию психологической куль­туры родителей также имела определенную специфику:

— Родители глазами детей (по материалам индивидуаль­ной консультативной и терапевтической работы с детьми).

— История ожидания, рождения и развития ребенка (ин­дивидуальные беседы с врачами и психологами).

— Расскажите о своем ребенке (через любимую игрушку и рисунок ребенка).

— Что я чувствую в отрыве от своего ребенка (вербали­зация отрицательных эмоций).

— Права, привилегии и обязанности ребенка в семье (анкетирование и работа в группе).

— Как передать ребенку свою любовь (тренинг культуры телесности).

— Проблемы межличностных отношений в сфере «роди­тель — ребенок».

— Основы родительского контакта.

— Ребенок с заболеванием «сколиоз» глазами психонев­ролога (по результатам осмотра детей и анкетирования ро­дителей «Психоэмоциональное здоровье ребенка»).

— Психосексуальные проблемы воспитанников интерна­та и помощь родителей в их разрешении.

— Типы семейного воспитания, их влияние на формиро­вание личности.

— Поговорим о любви (семейный праздник в школе).

Блок 4. Работа с учащимися осуществляется на основе возрастно-типологического и индивидуального подхода. Представим программы занятий с младшими школьниками и старшими подростками.

Младшие школьники

Занятие 1. Как мне живется в школе?

Занятие 2. Взрослые в цвете (цветовая диагностика).

Занятие 3. Какие чувства я знаю (вербализация эмоцио­нального состояния)?

Занятие 4. Психологическая разгрузка «Мое настроение».

Занятие 5. Отдай свои чувства учителю (психологу).

Занятие 6. Чего хочет моя душа?

Занятие 7. Учимся устанавливать контакт (найди друга на необитаемом острове).

Занятие 8. Учимся отдыхать (музыкотерапия, психогим­настика).

Занятие 9. Учимся понимать себя (телесная терапия).

Занятие 10. Праздник у самовара (чтение писем психологу).

Старшие подростки

Занятие 1. Осознание себя.

«Я» — уникальная и неповторимая личность (беседы о самоценности человека).

Занятие 2. Самопонимание.

Каким я ощущаю себя в этом взрослом мире? Почему трудно быть подростком (дискуссия)?

Занятие 3. Самоисследование и самоанализ.

Психосинтез (путешествие по своему телу. Письмо своему телу. Письмо своему «Я». Я думаю, я боюсь, я люблю); теле­сное ориентирование (практикум по культуре телесности).

Занятие 4. Я глазами других.

Поведенческие стереотипы (беседа с упражнениями); про­чищение коммуникаций (говорят лидеры и изолированные); группы поддержки (слабоуспевающих, неуверенных, влюб­ленных, битых в детстве); со консультирование (индивиду­альное решение проблем в присутствии группы); тренинг личностного роста (поговорите обо мне).

Занятие 5. Прощение и прощание.

«Я хочу простить, я могу простить, я прощаю» (пись­менная и устная аффирмация); «Клубок» (визуальная и вер­бальная демонстрация взаимосвязей и взаимозависимостей); «Я и психолог» (обратная связь).

Авторская модель, определяющая содержание психоло­гической службы, является результатом творчества и про­фессиональной рефлексии специалиста. В известном смысле это стратегический ориентир, облегчающий психологу ре­шение тактических задач при планировании своей профес­сиональной деятельности.

1.8. ОСНОВНЫЕ ФОРМЫ РАБОТЫ ПРАКТИЧЕСКОГО ПСИХОЛОГА

При большом разнообразии форм работы чаще всего пси­хологу приходится использовать консультативную беседу, урок психологии, консилиум, тренинг.

Консультативная беседа

В психологической практике беседа используется с раз­личными целями: для установления контакта с испытуе­мым и введения его в ситуацию эксперимента (контактная беседа); для проверки исследовательских гипотез (экспери­ментальная беседа); как метод получения данных о свой­ствах личности (диагностическое интервью); для оказания психологической помощи (клиническое интервью) (Дани­лова Е.Е., 1995).

Названные виды беседы тесно связаны между собой и имеют общие элементы. Так, любая беседа начинается с установления контакта и может содержать элементы диаг­ностики и психологического воздействия на клиента. Кон­сультативная беседа проводится по определенному плану. При этом степень ее стандартизации может быть различной: от жестко запрограммированного интервью по типу анкеты до беседы, протекающей в свободной форме, с определенной стратегией, но свободной тактикой.

Полностью стандартизированная беседа чаще применя­ется при массовых опросах, когда необходимо за короткий срок получить большой объем данных. В этом случае иссле­дователь в строгой последовательности предъявляет каждо­му испытуемому заранее составленные вопросы. Такая фор­ма беседы позволяет получить хорошо сравнимые результа­ты, выразить их в количественной форме и, кроме того, не требует от опрашивающего высокой квалификации. Однако регламентированная беседа не позволяет учесть непосред­ственные реакции испытуемого и существенно уменьшает эмоциональный контакт с ним. Поэтому при индивидуаль­ном обследовании, где требуется проникнуть во внутрен­ний мир личности, понять ее затруднения, такая форма беседы обычно не используется.

Менее стандартизированная беседа позволяет сохранить естественность ситуации, что облегчает поддержание кон­такта с испытуемым. В этом случае психолог может индиви­дуализировать ситуацию опроса. Это требует от него боль­шого мастерства, умения хорошо ориентироваться в ситуа­ции и менять тактику в зависимости от новых обстоятельств.

В большинстве случаев беседа является управляемой. Од­нако плодотворной может оказаться и неуправляемая бесе­да, которая носит исповедальный характер. Это более ти­пично для психотерапевтической беседы. Но и в этом случае психолог занимает позицию активного слушателя.

Беседа с детьми имеет определенную специфику и явля­ется несравненно более сложным делом, чем беседа со взрос­лыми. Отличие состоит в том, что детей обычно приводят педагоги или родители, заметив какие-то отклонения в их развитии и поведении. Поэтому у детей отсутствует какая-либо мотивация общения с психологом и от взрослого тре­буется большая находчивость и изобретательность, чтобы разговорить ребенка. Особенно это касается «трудных» де­тей, имеющих отрицательный опыт общения со взрослыми. В этих случаях для приобщения ребенка к сотрудничеству можно использовать игру.

Вопрос— основной элемент консультативной беседы. Обычно вопросы распределяются на три группы: 1) пря­мые, т.е. непосредственно относящиеся к исследуемому пред­мету (у тебя есть друзья?); 2) косвенные, помогающие опос­редованно получить информацию (что ты подаришь другу на день рождения?); 3) прожективные, учитывающие иден­тификацию опрашиваемого с каким-либо лицом или груп­пой и провоцирующие на спонтанные высказывания (у всех ли детей есть друзья?).

Использование вопросов второго и третьего типа необ­ходимо при выявлении характеристик, трудно поддающих­ся осознанию и в случаях, когда ответ может обладать вы­сокой социальной желательностью.

Индивидуальная тактика беседы предполагает соедине­ние полярных позиций: позволить ребенку говорить совер­шенно свободно и проверять свою собственную гипотезу, управляя беседой.

В зависимости от целей меняется содержание беседы (ди­агностическое интервью, экспериментальная беседа). Мето­дика экспериментальной беседы включает установление кон­такта, отвлеченный анализ трудных ситуаций у детей и их причин, выявление особенностей поведения ребенка в иден­тичных ситуациях, анализ способов саморегуляции, разра­ботка советов другу, попавшему в подобную ситуацию, определение источников получения информации у детей (Данилова Е.Е., 1995).

Урок психологии

На уроках психологии можно дать ребенку знания о нем и научить получать эти знания; помочь ему стать социально адаптированным; развивать рефлексию как процесс позна­ния и понимания себя и других; способствовать личностно­му росту подростка, самоопределению и поиску жизненных ценностей; создавать условия для раскрытия творческого потенциала; дать некоторые сведения о психологических функциях, процессах и образованиях; совершенствовать ком­муникативные умения и обогащать поведенческий потен­циал подростков.

Вполне понятно, что классическая форма преподавания не позволяет эффективно решать эти задачи. Мы рекомен­дуем использовать лекции, психодиагностические практи­кумы, экспрессивные методы творческого самовыражения, социально-психологический тренинг, дискуссии, анализ конкретных ситуаций, игровое моделирование, имитаци­онные игры.

По форме уроки психологии напоминают социально-пси­хологические тренинги, техника которых довольно эклек­тична. Несмотря на различие конкретного плана, уроки нельзя ограничивать четкими рамками программного ведения, так как в намеченный замысел могут вноситься изменения по ходу занятия.

Особо следует сказать о роли преподавателя психологии. Она достаточно сложна, так как включает в себя функции педагога, психолога, руководителя малой группы и ее уча­стника одновременно. Как учитель, преподаватель психоло­гии дает теоретические знания, организует и направляет групповую дискуссию по обсуждению различных психоло­гических проблем. Как психолог он грамотно осуществляет все диагностические процедуры, их анализ и интерпрета­цию, таким образом, чтобы это служило и целям обуче­ния, и в то же время способствовало созданию обстановки доверия на занятии. Он организует групповую рефлексию и осуществляет функцию оказания поддержки. Как руково­дитель малой группы психолог осуществляет руководство всем процессом, меняя творчески различный стиль руко­водства. Как член группы он наравне с ребятами принимает участие во всех играх, упражнениях, творческих заданиях (Подвойская М.А., 1993).

Конспект урока (1-й год обучения, 8-й класс)

Цель: знакомство с психологией — наукой о душе, о внут­реннем мире человека.

Ход урока

1. Приветствие.

— Какие предметы вы изучаете?

— Есть ли предмет, где изучается человек?

— Есть ли предмет, где бы вы узнали себя?

Почему вводится предмет «Психология»? Его цель: изучение человека, получение знаний о себе, своем внутреннем мире и применение этих знаний к собственной жизни.

2. Давайте познакомимся (игра).

За 3—5 мин в свободной форме опишите свое впечатление о психологе и отношении к нему. Желательно отразить как поло­жительные, так и отрицательные впечатления анонимно. Затем психолог зачитывает ответы, доброжелательно их комментируя и систематизируя (внешность, личностные качества, манера поведения, стиль преподавания). Проводится анализ первого впе­чатления о человеке и его особенностей у разных людей. Само­презентация учащихся (фамилия, имя и характерные качества).

3. Беседа о психологии.

Психология — наука о душе. Что такое душа? Есть ли душа у человека? Что такое душевный человек, болит душа, душа ушла в пятки, задушевный разговор.

4. Пятиминутка о психологии (в течение 5 мин написать сло­ва, которые относятся к психологии).

5. Демонстрации психологических опытов: «хромая обезьяна», «маятник».

6. Диагностика (шкала самооценки Дембо—Рубинштейн: па­раметры здоровья, ум, характер, счастье, память, внимание, воля, воображение, речь, общение, доброта, самоуважение).

Итоги:о чем говорили сегодня.

Домашнее задание:объяснить слова «душевный друг», «ду­шевная болезнь», «бездушный».

Консилиум

В задачи консилиума входит:

1. Выявление характера и причин отклонений в поведе­нии и учении учащихся.

2. Разработка программы воспитательных мер в целях кор­рекции отклоняющегося развития.

3. Консультация в решении сложных или конфликтных ситуаций.

Принципы организации работы консилиума: уважение к личности и опора на положительное, «не навреди», интег­рация психологического и методического знания, т.е. мак­симальная педагогизация диагностики.

Систематически действующий, с постоянным составом участников, наделенный правом рекомендовать и контро­лировать, консилиум может рассматриваться как самосто­ятельная форма коллективной мыслительной деятельности со специфическим кругом диагностико-воспитательных задач.

Диагностическая функция консилиума заключается в изу­чении социальной ситуации развития, определении доми­нанты развития, потенциальных возможностей и способно­стей учащихся, распознавании характера отклонений в их поведении, деятельности и общении.

Воспитательная функция консилиума включает в себя раз­работку проекта педагогической коррекции в виде ряда учеб­но-воспитательных мер, рекомендуемых классному руково­дителю, учителю-предметнику, родителям, ученическому активу и т.д. По характеру эти меры могут носить лечеб­ный, контролирующий, дисциплинирующий, коррекционный характер.

Реабилитирующая функция предлагает защиту интересов ребенка, попавшего в неблагоприятные семейные или учеб­но-воспитательные условия.

Состав консилиума формируется с учетом его цели (ру­ководитель консилиума, психолог, школьный врач, инс­пектор ИНД, специалист-консультант, педагоги, члены родительского комитета, желательные для ребенка рефе­рентные лица).

Способы подготовки заседания консилиума могут быть разными. Диагностический мозговой штурм, диагностичес­кая цепочка, диагностический монолог используются на подготовительном этапе, когда составляется диагностичес­кая карта учащегося.

На втором этапе проводится заседание, на которое при­глашаются учащиеся и их родители. Процедурная схема за­седания: оргкомитет, заслушивание характеристики, ее до­полнение членами консилиума, собеседование с родителя­ми и учащимися, подготовка педагогического диагноза, обмен мнениями и предложениями по коррекции учащихся, вы­работка рекомендаций.

Документация консилиума включает в себя три наиме­нования: приказ по организации консилиума и его составу на учебный год, журнал консилиума и диагностические карты учащихся. Журнал консилиума заполняется психологом и содержит примерно следующие графы:

			Основные отклоне-
Ф.И.О.	Класс	Состав	ния в поведении,	Рекомендуемые
		консилиума	деятельности и	меры
			общении ученика

Содержание диагностической карты приводится в прило­жении. Психолого-педагогический консилиум может рассмат­ривать и более широкий круг проблем, связанных с диффе­ренциацией обучения, созданием классов с углубленным преподаванием и классов адаптации, щадящей нагрузки, воп­росами профотбора и профконсультации и др. Примерами таких консилиумов могут служить апробированные в нашей практике консилиумы «Трудный класс» и «Профессиональ­ные намерения и возможности учащихся класса».

Методическая разработка педагогического консилиума по теме «Трудный класс»

Цель:коллективное изучение трудностей обучения и вос­питания учащихся конкретного класса с помощью школьной психологической службы; выявление причин, вызывающих затруднения учащихся и учителей; разработка учебно-воспитатель­ных и управленческих мер по устранению этих причин.