Предложения по поводу введения правил пользования шпаргалками 5 страница

Как показывает жизнь, при хорошей организации труда и отдыха, налаженном питании, при строгом со­блюдении норм времени рабочего дня в соответствии с возрастом школьников труд в бригаде идет лишь на пользу детям.

В отборе содержания труда для детей мы придержи­вались определенных принципов. Так, четвертые-пятые классы были заняты в основном цветоводством, шестые-восьмые - садоводством. Организуя производительный труд учащихся в летний период, новопавловские педагоги стремились к тому, чтобы в одном потоке были разно­возрастные классы-звенья. Это способствовало развитию самоуправления в первичных трудовых детских коллекти­вах, а также выполнению разнообразных трудовых опера­ций и технологических процессов.

В старших классах происходила специализация. Программа специализации была рассчитана на то, чтобы в конечном счете выпускник школы получил необходи­мые знания, навыки и умения, связанные с его первой профессией - тракториста, комбайнера, водителя автомо­биля, оператора машинного доения, садовода, овощевода, лаборанта-агрохимика.

Переходя из класса в класс, школьники знакомились с важнейшими производствами района, края. В учени­ческой бригаде им были предоставлены большие возмож-175

ности и для ознакомления с подсобными, но тоже важ­ными отраслями - кролиководством, птицеводством, племенным коневодством, и для опытничества на специ­альном земельном участке, и для проведения исследова­ний в агрохимической лаборатории, выполняющей зака­зы колхоза.

В процессе опытнической работы решались самые различные задачи. Ученики четвертых-пятых классов были заняты опытнической работой по цветоводству. На опытном участке бригады выявлялось хозяйственное зна­чение различных плодовых, овощных, зерновых, кормо­вых культур, определялось влияние на урожай органиче­ских и минеральных удобрений, микроэлементов, росто­вых веществ.

На полях ученической бригады было организовано сортоиспытание озимой пшеницы и других сельскохозяй­ственных культур, изучение лекарственных трав. Агрохи­мическая лаборатория ученической бригады являлась исследовательским центром колхоза по изучению хими­ческого состава почв. Лаборатория исследовала наличие каротина, протеина, сахара и других питательных ве­ществ в кормах, выявляла причины болезней сельскохо­зяйственных растений. Все это делали школьники, вы­полняющие роль лаборантов-агрохимиков.

Вблизи культстана был организован учебно-опытный участок площадью 1,06 га на пойменных аллювиальных почвах.

Работа, которую проводили школьники на учебно-опытном участке, увязывалась с закреплением знаний, полученных при изучении природоведения (практическое знакомство с растительным миром), ботаники (работа с растениями различных семейств, практическое знаком­ство с вегетативным и семенным размножением, влияни­ем элементов питания на рост и развитие растений), зоо­логии (знакомство с членистоногими, полезными и вред­ными насекомыми), химии (изучение минеральных макро- и микроудобрений и методики их применения), биологии (познание многообразия видов, биологических мер борьбы с сорными растениями и вредителями). Тема­тика опытов разрабатывалась учителями школы, специа-

листами колхоза и учеными Ставропольского сельскохо­зяйственного института.

Как видно, достигнуто было немало. Однако по мере развития ученических бригад все отчетливее вырисовыва­лись трудности, возникали новые проблемы.

Когда-то нам казалось: достаточно дать ребятам зем­лю и технику, и дело пойдет. Жизнь показала, что не­пременным условием педагогически целесообразной дея­тельности ученической производственной бригады яв­ляется научное ведение хозяйства. Необходимы высокая культура земледелия, животноводства, мелиорации и хи­мизации, использование достижений аграрной науки и передовой сельскохозяйственной практики.

Жизнь и деятельность в бригаде должна быть доста­точно многогранной, чтобы каждый школьник мог найти в ней удовлетворение, чтобы он мог раскрыться перед товарищами, учителями, самим собой как личность ин­тересная, творческая. Не только разумный, педагогиче­ски целесообразный труд, но и содержательная клубная, спортивная, эстетическая деятельность, техническое творчество должны заполнять время школьников в бри­гаде.

Мы старались учитывать эти потребности детей. Труд был основным, но не единственным видом деятельности школьников в бригаде. Здесь работали кружки по интере­сам, спортивные секции, хор, библиотека, ТЮЗ. Нако­нец, и отдых занимал большое место в бюджете летнего времени ребят. Они купались, загорали, участвовали в походах, военно-спортивных играх.

Мы считали, что речь должна идти об организации жизни школьников в ученической бригаде на принципах разносторонней самодеятельности, где сфера прямого педагогического вмешательства была бы весьма ограни­ченной. Включение в воспитательный процесс студентов, старших школьников в качестве руководителей младших в условиях бригады являлось более эффективным, чем привлечение большого числа педагогов. Вместе с тем трудно переоценить роль наставничества в ученической бригаде со стороны заслуженных мастеров производства, общение с которыми служило для учащихся важнейшим стимулом социального развития.

Мы стремились в первую очередь воспитать у ребят высокие нравственные качества гражданина, труженика, созидателя, личности с яркими коллективистскими, пат­риотическими чертами. Мы старались не забывать не только о потребностях сельскохозяйственного производ­ства, но и об индивидуальных наклонностях, способно­стях и возможностях человеческой личности, о свободе выбора жизненного пути в нашем обществе. Именно в юношеском возрасте, при выходе из средней школы, мысли ребят наиболее крылаты, стремления наиболее благородны, но каждая мысль, каждое стремление при­надлежит кому-то одному. И мы не ставили своей зада­чей, чтобы все наши выпускники остались в колхозе. Такое решение этого важного вопроса только помогало нам в профориентации, в том числе и на сельскохозяй­ственные профессии".

СИСТЕМА В.А. КАРАКОВСКОГО:

МОДЕЛЬ ГУМАНИСТИЧЕСКОЙ ВОСПИТАТЕЛЬНОЙ СИСТЕМЫ СОВРЕМЕННОЙ МАССОВОЙ ШКОЛЫ

Особенностью становления воспитательной си­стемы московской школы № 825 было то, что с момента ее открытия (1970 год) и до прихода в нее директором Владимира Абрамовича Караковского (1977 год) здесь уже сложился некий упорядоченный на определенных основаниях микросоциум. Таким образом, становление воспитательной системы выглядело здесь как переход от одного типа упорядоченности к другому.

До 1977 года школа была типичным продуктом ад­министративно-командной системы. Она владела Пере­ходящим знаменем района, занимала первые места в рай­онных соревнованиях и смотрах. И это стало основной целью и смыслом существования школы. Ее центральная функция состояла в воспроизводстве внешнего админи­стративного порядка. Практически это означало пресле­дование достаточно ограниченной группы целей: поддер­жание дисциплины, внешнего вида учащихся, чистотыи

порядка в школе, определенного процента успеваемости и обязательных так называемых воспитательных меро­приятий. Данные цели почти никогда не присваивались детьми, что объективно вызывало необходимость адми­нистративного давления на них со стороны учителей. Учителя, в свою очередь, подвергались давлению адми­нистрации. В результате характерными чертами в отно­шениях между ними и учениками были отчужденность и взаимное раздражение.

Вспоминает А.И. Рогачева, выпускница конца 70-х годов: "Порядок был свирепый, все колготки строго од­ного цвета, мешочки для второй обуви одинакового об­разца. Каждую неделю мы бритвочками отскабливали на полу черные полосы от обуви. И чуть что не так - крик, вызовы родителей, накачки. Просто мы боялись учителей и директора. А жизнь начиналась за пределами школы". Но и внутри педагогического коллектива климат был не лучшим.

В.А. Караковский начал свою работу с изучения сло­жившегося в школе положения. Он провел среди учите­лей анкету, одним из вопросов в которой был такой: "Что, на ваш взгляд, необходимо улучшить в школе?" Большинство ответов так или иначе затрагивало отноше­ния внутри педагогического коллектива: "Улучшить от­ношения", "Не допускать лжи, клеветы среди педагогов", "Деформализовать работу", "Поднять на высокий уровень нравственно-этические проблемы" и т.п. (из рабочей тетради В.А. Караковского, 1977/78 учебный год).

На характер отношений внутри школы накладывали свой отпечаток и особенности социального окружения. Это городской "спальный" район с весьма пестрым соци­ально-профессиональным составом. Социальные связи школы в районе были сведены до минимума, поэтому какого-то общего отношения к школе со стороны ее окружения не могло быть выработано. Дети формировали свое отношение к школе главным образом самостоятель­но, исходя из собственного опыта, а опыт был преимуще­ственно негативным.

Существовали, однако, в школе и некоторые очаги, отличавшиеся в структурном отношении от всей системы. Это был туристский клуб, руководимый В.Г. Исаевым. 179

Клуб пользовался у школьников большой популярностью хотя бы потому, что характер деятельности, стиль отно­шений в нем были совсем другими, чем преобладающие в школе. Однако клуб не определял общего облика шко­лы, он играл скорее роль "отдушины".

В школе было немало хороших учителей, которые на своих уроках в общении с ребятами создавали островки подлинно человеческих отношений. Административная система школы не только терпела эти островки, но и нуждалась в них, по-видимому, из соображений самосо­хранения.

В.А. Караковский пришел в школу с готовой кон­цепцией воспитательной системы, опробованной в школе № 1 Челябинска, и его первым шагом была попытка сде­лать эту концепцию достоянием коллективного сознания, элементом структуры. Однако эти идеи "не ложились" здесь непосредственно на опыт учителей и школьников. Пришлось вводить в жизнь школы своеобразные опере­жающие ситуации - фрагменты новой деятельности, ко­торые демонстрировали наглядно новый стиль жизни. Структурные компоненты на этом начальном этапе воз­никали в тесной взаимосвязи с функциональными: новые идеи, новые отношения проявлялись через соответ­ствующую деятельность.

События первого года могут быть названы с хроноло­гической точностью. 5 сентября - совещание при только что назначенном директоре по плану года. Идут разгово­ры, уговоры, рассказы. В.А. Караковский обращается к своим выпускникам-челябинцам, которые оказываются в Москве. Им помогают сотрудники АНН СССР В.М. Максакова, А.В. Мудрик, Л.И. Новикова. Идет подготовка сознания школьников и педагогов. Уже 16 сентября состоялась первая школа пионерского и ком­сомольского актива (позднее ее стали называть ТУ -творческая учеба), на которой можно было не только услышать о том, как жить иначе, но и принять участие в простейших коллективных творческих делах и на себе ощутить ростки новых отношений. ТУ стала регулярной:

11 декабря, 22 января, 19 февраля. И лишь после этого вновь происходит выработка идеологии воспитательной^ системы: 21 февраля собрание "Перспективы развития 180

школы на 1978—1980 гг.", 15 марта педсовет, посвящен­ный утверждению перспективного плана развития шко­лы. Возникает особая проектировочная деятельность — создание планов и других моделей будущей школы. Соз­давались документы вроде "Заповедей педагогического коллектива", "Нравственных принципов школьника об­разцового города", "Письма в 2017 год" и т.п. Эти доку­менты в разной степени отражали появление "кол­лективной мечты" - важного структурного образования системы.

29 марта начался первый весенний коммунарский сбор, заложивший основные структурные основания си­стемы, которые мы будем описывать ниже.

Самое главное состоит в том, что сбор, являющийся действующим идеалом, создает параллельные структур­ные образования: стиль отношений, ценности, группы людей, организованные формы, способы деятельности. Эта новая структура начинает противоречить прежним функциям системы, разрушая и вытесняя их. Этот про­цесс протекал отнюдь не безболезненно.

Итоговый документ 1977/78 учебного года сообщает: "Пошатнувшийся престиж школы, полная замена адми­нистрации при сохранении прежнего педагогического состава, перестройка отношений и значительная пере­ориентация по существенным вопросам учебно-воспи­тательной работы... характеризуют прошедший год как год серьезных испытаний... Школьный коллектив уча­щихся и многие классные коллективы находятся на низ­ком уровне развития. Неразвитость ученического само­управления, отсутствие здорового общественного мнения, формальное отношение к выполнению режимных требо­ваний, особенно к дежурству, малая общественная ак­тивность... Педагогический коллектив, несмотря на его работоспособность, мобильность и многочисленный ак­тив, еще не представляет собой нравственного идеала для коллектива ученического: недостает сплоченности, дис­циплины и сознательности. Нередки случаи формального .отношения к своим служебным обязанностям, болезнен­ного восприятия критики, ненужной нервозности".

Далее в этом же документе зафиксировано, что имели место нарушения педагогами внутреннего распо-181

рядка: прогулы, низкое качество замещенных уроков и т.п. Позднее документы и устные свидетельства сооб­щают, что в течение первых двух лет снизился уровень успеваемости, дисциплины в школе. Переходящее знамя, естественно, было потеряно.

Таким образом, мы видим наличие определенной де­структивной тенденции. Нарушение структурно-функцинального соответствия приводит к некоторой дезинтегра­ции системы. Однако включение падагогов и учащихся в совместную творческую деятельность достаточно быстро приводит к новому упорядочению системы, к стабилиза­ции отношений всех структурных компонентов. Так, уже при анализе 1979/80 учебного года нарушения педагоги­ческой этики, нервные срывы и безответственные заяв­ления называются рецидивами прошлых болезненных явлений. Следовательно, общий стиль отношений стал уже иным.

Интересно проследить распространение нового стиля отношений в детской среде. Вспоминает выпускница С.Султанова: "Если раньше в походах не обходилосьбез выпивки, преобладал вульгарный стиль, то после нескольких сборов (имеются в виду коммунарские сборы. -А. С.) такое стало невозможным... В походы ходили, как и раньше, с удовольствием, но отношения стали другими".

Можно сделать вывод, что структурные образования, сформировавшиеся под воздействием коллективной творческой деятельности, переносятся на другие виды деятельности, на другие ситуации, в том числе и такие, которые не поддаются непосредственному контролю пе­дагогов. Собственно, это начало процессов саморегуля­ции - утверждение нового типа упорядоченности.

К концу 1980/81 учебного года педагогический кол­лектив делает вывод о том, что в школе заканчивался этап становления воспитательной системы.

Каковы же постоянные характеристики воспитатель­ной системы школы Караковского? Если говорить о структуре системы, то начинать нужно с ее идеального уровня. Ведущей идеей является ориентация на личность школьника, на его интересы и способности. Определяющую роль в комплексе идей занимает педагогическая концеп­ция коллектива. Она опирается на идею системности, 182

комплексности воспитания, интеграции педагогических воздействий, необходимости коллективного творчества. На педагогических советах именно эти идеи наиболее часто используются как фундамент для различных сооб­ражений, аргументации, для обобщений и выводов. Для всего общешкольного коллектива характерно отчетливое чувство "мы" по отношению к школе. Возникла идея об­щественной и личной ценности школы.

Организационное строение школьного коллектива достаточно простое. Кроме администрации школы и пе­дагогического совета (в котором иногда участвуют и старшеклассники) существует еще и большой совет, включающий в себя, кроме педагогов, представителей от всех классов, начиная с шестых. Большой совет собирает­ся довольно редко, два-четыре раза в год. Большинство в нем составляют школьники, и бывает так, что они прово­дят решение, не совпадающее с мнением педагогов. До­вольно значительный вес имеют постоянные и времен­ные органы самоуправления: советы дела, совет "сборовских комиссаров", дежурные командиры классов. Од­нако реальный механизм принятия решений существует далеко не только в рамках официальных структур власти. Чаще всего бывает так, что официальные решения лишь фиксируют ранее сложившееся общественное мнение.

Неофициальная сторона отношений в школе очень сложна. Большую роль здесь в силу своего авторитета играет директор; он чаще всего выступает в роли генера­тора новых идей, от него же, как правило, исходят оцен­ки тех или иных событий. Однако существуют еще, по меньшей мере, три силы, существенно влияющие на жизнь школы. Первая - это администрация школы и не­большая группа ближайших ее единомышленников, раз­деляющих с В.А. Караковским ответственность за судьбу воспитательной системы (авторская группа). Они в ряде случаев высказывают мнение, противоположное мнению директора. Вторая группа - остальной педагогический коллектив, способный при необходимости противостоять и директору, и особенно авторской группе. И, наконец, третья сила - лидирующая группировка старшеклассни­ков, в той или иной мере отражающая интересы всего ученического коллектива. Однако наличие этих четырех 183

сил, несмотря на их объективные различия, не означает, что в школе происходит какая-либо открытая борьба между ними. Хотя процесс принятия решений часто не оформляется демократическими процедурами, на самом деле он глубоко демократичен. Всякое решение предва­рительно обговаривается, обсуждается с заинтересован­ными людьми, а при необходимости выносится на боль­шой совет. Таким образом, можно сделать вывод, что в данной воспитательной системе механизм осуществления властных полномочий функционирует в значительной степени в сфере нормальных отношений. "

Общий стиль взаимоотношений регулируется развет­вленной системой норм. Так, среди учителей считается нормой, хорошим тоном заинтересованное обсуждение детских проблем, доброжелательное отношение к каждо­му ребенку. Неприемлем грубый тон, окрик по отноше­нию к ребенку, особенно в присутствии коллег. Отличи­тельной чертой отношений между педагогами и школь­никами в воспитательной системе школы является то, что в этой сфере почти всегда возникают личные друже­ские связи. Дети и многие классные руководители отме­чают, что для них наиболее важным является свободное общение друг с другом вне урока и даже вне подготовки какого-нибудь внеурочного дела. Совершенно есте­ственна ситуация, когда старшеклассники пьют чай в кабинете завучей вместе с хозяевами кабинета. Отсут­ствие серьезных конфликтов между педагогами и школь­никами, тесное межличностное общение - характерная черта их взаимоотношений.

Следует отметить, что ровный стиль отношений гос­подствует и в ученической среде. За три года наблюдений нам не пришлось видеть ни одной драки; здесь невоз­можно (или почти невозможно) услышать нецензурное слово и даже просто грубость. Преобладают в отношениях юмор и сдержанность.

До сих пор мы говорили о тех нормах, которые регу­лируют, прежде всего, сферу общения. Что же касается сферы деятельности, то здесь прочно утвердился творче­ский подход, стремление к оригинальному и необычно­му. Творчество, порядочность, юмор - это те самые глав-,

ные качества, которые необходимы и педагогу, и ученику для их признания в школе.

Начиная характеристику функциональных компонен­тов воспитательной системы данной школы, необходимо отметить, что ее существенным признаком служит ис­пользование коммунарской методики, или методики кол­лективной творческой деятельности.

Главным функциональным узлом системы является весенний коммунарский сбор, который проводится во время весенних каникул. Внешне трехдневный сбор представляет собой комплекс коллективно-творческих дел, проводимых в условиях высокой интенсивности, с обязательным выездом участников за пределы города. Коммунарский сбор довольно трудно отнести к какому-то одному виду деятельности, хотя в его состав в разно­образном виде входят и искусство, и труд, и общение, и различные формы досуговой деятельности. Гомологиче­ски ему отдаленно соответствуют древние карнавалы, мистерии, народные праздники и т.п. Сбор не имеет ка­кой-либо практической, утилитарной цели. Он является самоцелью, несет цель в самом процессе. Это самостоя­тельная духовная ценность, которая хотя и не имеет спо­собов материализации, так же, как, например, театраль­ный спектакль, тем не менее является самостоятельным феноменом культуры, имеющим такой же самостоятель­ный статус, как искусство или спорт. Главным на сборе выступает не творческая деятельность, не ее непосред­ственные продукты (микроспектакли, газеты, песни), а особая психологическая атмосфера, специфический спо­соб общения. Несколько условно можно говорить, что сбор - это действующая модель идеальных отношений между людьми. Сюда приезжают для того, чтобы на ка­кое-то время окунуться в особый мир, созданный по за­конам, отличным от законов мира реального. Образ иде­альной общины, тесно связанный с идеей соборности, существует в сознании большинства людей, по крайней мере принадлежащих культуре Российского ареала. По­этому коммунарский сбор отвечает фундаментальным духовным потребностям человека. Однако эта маленькая утопия - именно потому, что она утопия, - осуществима

только при условии ее непродолжительности и относи­тельной изолированности.

Нас интересует не сам по себе коммунарский сбор, а его функциональное содержание в воспитательной си­стеме школы. Прежде всего, он является чрезвычайно значимой личностной ценностью для большинства ребят и взрослых. Это подтверждают и опросы, и сочинения, и воспоминания выпускников, и материалы наблюдений.

Сбор, занимая по времени меньше одного процента продолжительности учебного года, является самой яркой школьной традицией, самым сильным средством объеди­нения, создания чувства "мы". Сбор служит функцио­нальной основой, которая в значительной степени фор­мирует ту структуру системы, которую мы пытались оха­рактеризовать выше. Кроме того, сбор - это и школа ак­тива, поскольку он включает в себя интенсивную органи­заторскую работу, выполняемую в режиме, так сказать, подчеркнутой самостоятельности школьников. Старше­классник-комиссар берет на себя функции организатора, педагога, да и психолога. Сбор для его участников имеет и развивающее, и образовательное, в психокоррекционное значение. Самое же главное, что сбор, показывая учащимся разрыв между идеалом и повседневной жизнью, в тоже время и у воспитанников, и у воспитате­лей порождает желание изменить обычную жизнь своей школы, совершенствовать ее воспитательную систему.

В воспитательной системе школы № 825 создан про­межуточный тип деятельности, занимающий связующее положение между весенним сбором и будничной, рутин­ной жизнью школы. Это так называемые ключевые об­щешкольные дела (термин В.А. Караковского). С внеш­ней стороны они, во многом напоминая коллективную творческую деятельность коммунарского сбора, явно ори­ентированы на те формы поведения, на те ценности, ко­торые вырабатываются на сборах. Но в то же время клю­чевые дела тесно переплетаются с повседневными буд­ничными ситуациями, будучи лишены элементов утопич­ности, присущих сбору. Общешкольные ключевые дела выполняют важные самостоятельные функции, они вно­сят в жизнь школы определенный ритм, организацион­ную упорядоченность и тем самым создают важные 186

структурные образования системы, каждое из которых решает и свои специфические задачи. Например, творче­ская учеба (ТУ) удовлетворяет потребности ребят в новых впечатлениях, в свободном общении; дидактический те­атр, как часть Праздника знаний, активизирует познава­тельные интересы, дает возможность самоутвердиться школьным интеллектуалам; Праздник песни удовлетворя­ет важную потребность в сценическом самовыражении.

Если на сборе деятельность подчинена главным об­разом отношениям, созданию определенного эмоцио­нального настроя, то в ключевых делах гораздо большую роль играет собственно деятельность, ее продукты. Таким образом, общешкольные ключевые дела во многих отно­шениях как бы уравновешивают, дополняют коммунарские сборы, обогащают функциональные характеристики воспитательной системы.

Сборы и ключевые общешкольные дела составляют функциональное ядро воспитательной системы. Очевид­но, что эти виды деятельности охватывают преимуще­ственно праздничную фазу функционирования школы. Что же происходит с буднями? Будни школы - это учеб­ный процесс. Наиболее характерной чертой учебного процесса в воспитательной системе школы В.А. Караков­ского являются различные формы интеграции учебной и внеурочной деятельности. В школе давно существуют коллективные, групповые формы работы на уроке; по­явились новые формы урока: уроки творчества, межпред­метные, интегративные и разновозрастные уроки. Но все эти нестандартные формы обучения могут применяться далеко не каждый день. Все равно остается обыденная, рутинная учебная работа, которая требует напряжения, которая не всегда соответствует личным интересам школьника.

Какимже образом эта деятельность вписывается в воспитательную систему, имеющую в своей структуре идею творчества и личной независимости? Дело в том, что мотивация учебной деятельности тесно увязана с межличностными отношениями между педагогом и школьниками, которые складываются преимущественно во внеурочной творческой деятельности и свободном общении.

Говорит М.Макарова, выпускница 1987 года: "Пони­маете, нам бывает неудобно перед, например, Маргари­той Сергеевной не подготовиться к ее уроку. Конечно, не всякий предмет и не всякая тема мне лично интересны. И каждый из нас уже решил, чем он будет заниматься после школы. Но наши учителя, во всяком случае боль­шинство, - хорошие люди, и у нас с ними хорошие от­ношения, которые мы не хотим портить..."

Важной функциональной составляющей воспита­тельной системы является туристическая деятельность. Вокруг физрука школы группируется постоянная компа­ния туристов, которая во время походов обрастает ребя­тами из разных классов. Важно, что вся туристическая работа хотя территориально и проходит далеко от школы, тем не менее непосредственно связана с ее воспитатель­ной системой. Большие походы всегда становятся пред­метом обсуждения школьного коллектива: вывешиваются газеты с фотографиями, идет устный обмен мнениями. Все это заметно сказывается на психологическом климате отдельных классов и школы в целом. Туристическая дея­тельность создает еще один дополнительный слой отно­шений, укрепляя тем самым структуру воспитательной системы.

Мы рассмотрели центральную функцию воспита­тельной системы школы № 825 - воспитывающую дея­тельность. Обратимся теперь к другим ее функциям.

Функция самовоспроизводства, самосохранения вос­питательной системы школы реализуется через повторе­ние традиционных ситуаций. Уже упоминавшийся весен­ний сбор ежегодно продуцирует в детской среде эталон­ные формы поведения. Он дает коллективу наглядные критерии приемлемого в данной системе поведения. Важно подчеркнуть, что сбор, резко отличаясь от обыч­ной жизни, которая окружает детей вне школы, позволя­ет ребенку усваивать стиль отношений, присущий имен­но его школе. Таким путем - через ежегодное воспроиз­ведение эталона — обеспечивается сохранение системы. Большую роль при этом играют "старички" - выпускники школы прошлых лет, которые довольно придирчиво сле­дят за тем, чтобы традиции сборов не нарушались.

Сам по себе эталон поведения еще не обеспечивает вопроизводства структурных компонентов системы. Не­обходима совокупность санкций и стимулов.

Надо сказать, что воспитательная система этой шко­лы не выработала большого набора санкций. По сущест­ву, здесь используется лишь одно наказание как для учи­телей, так и для учеников - моральное, негласное осуж­дение. Человек, допускающий в своем поведении откло­нение от ценностей школы, просто удаляется на перифе­рию неформальной структуры коллектива: с ним меньше общаются эмоциональные лидеры коллектива, на него меньше обращают внимания и меньше... загружают рабо­той. Этой санкции оказывается достаточно, чтобы обес­печить определенное целостное единство системы.

Впрочем, система стимулов также не разнообразна и строится в основном на приближении к верхушке кол­лектива (назовем ее элитой) по его неформальной иерар­хии. Этот процесс протекает несколько быстрее в детской среде, нежели в учительской, однако механизм его иден­тичен. Парадокс состоит в том, что в глубоко демокра­тичном коллективе существует довольно жесткая иерар­хия неформальных статусов. Узкий слой элиты в этой иерархии отличается вовсе не привилегиями в работе (скорее, наоборот, элита работает больше всех осталь­ных), но здесь создан весьма привлекательный стиль об­щения, и возможность участвовать в этом общении яв­ляется единственной серьезной привилегией.

Итак, что же такое воспитательная система 825-й мо­сковской школы? В двух словах — это целостная педаго­гическая концепция "Мы - школа"; интеграция педагоги­ческих воздействий; коммунарская методика; высокий уровень неформальных межличностных отношений; твор­чество; взаимодействие с наукой.

Начальный период развития воспитательной системы школы Караковского оканчивается к концу 1980/81 учеб­ного года. Однако следующие четыре года в качественном отношении примыкают к этому периоду, поскольку идет интенсивный процесс упорядочения на тех же основаниях. Система совершенствуется: вырабатывается наиболее рациональная структура весеннего сбора; видоизменяется творческая учеба, превратившись из дела инициативной 189