Обзорная информация по теме занятия. Важнейшие критерии усвоения учащимися биологических знаний
Важнейшие критерии усвоения учащимися биологических знаний. Объем сформированных знаний и их предметная соотнесенность. Усвоение сущности классификации и умение ее выполнять. Установление причинно-следственных зависимостей. Понимание прикладного назначения усвоенных знаний и их практической направленности.
Основные показатели овладения школьниками биологическими знаниями в полном объеме. Морфологическое и анатомическое описание организма, системы органов или отдельного органа. Пояснение функционального назначения. Раскрытие внешних признаков органов (окраска, форма, величина). Определение их положения относительно друг друга (внизу, посередине, вверху).
Особенности усвоения учащимися биологических знаний. Сложности школьников в морфологическом и анатомическом описании живых объектов, систем органов, отдельных органов. Подмена их описания хаотическим перечислением: «дыхание – это нос, легкие, трахея», «скелет человека состоит из головы, конечностей, туловища». Неполное описание живых организмов, систем органов: «у растений есть корень, стебель, листья, цветки», «нервная система состоит из головного и спинного мозга». Ссылка учащихся при описании на различия органов в окраске, размерах, форме: «у картофеля есть глазки, верхушка, он коричневого цвета», «пищеварение состоит: рот, пищевод длинный, желудок короткий, кишки длинные», «голова у кролика продолговатая…». Бедность представлений школьников о недостаточно выраженных органах, то есть тех, которые труднодоступны для непосредственного восприятия («у капусты стебля нет» – он у нее укороченный, «у кролика есть голова, туловище, лапы, хвост», – а шея не отмечается). Значительные сложности в понимании учащимися физиологических процессов (пищеварение, выделение, кровообращение и др.).
Затруднения школьников в усвоение специальной терминологии. Накопление терминов в процессе обучения биологии без понимания их назначения. Подмена: терминов: «пестик – столбик – стебелек», «тело – туловище». Смешение сходных, созвучных по произношению: «корешок – черешок – черенок», «диафрагма– цитоплазма». Искажение терминов: «хлорофилл – хромофилл – хролофилл», «мочковатая – моховатая», «пикировка – питировка». Нарушение предметной соотнесенности знаний: расхождение между словом и образом (большая склонность учащихся к называнию растений поля: кукуруза, овес, лен, чем их отыскания среди живых или гербарных образцов). Сложности школьников в распознавании и различении сходных природных объектов: ржи и пшеницы, пчелы и осы, зайца и кролика. Недостаточная сформированность умения классифицировать живые организмы. Трудности учащихся в усвоении и выделении существенных признаков природных объектов, позволяющих относить их к определенной группе. Причисление ими березы к деревьям, опираясьна такой второстепенный признак «потому что она растет в лесу». Затруднения школьников в объединении живых организмов в ту или иную группу по общим для них существенным признакам. Отнесение белки, бобра, нутрии к грызунам по особенностям строения зубов: по два резца на верхней и нижней челюсти.
Большие сложности учащихся в понимании и раскрытии причинно-следственных зависимостей. Подмена причины следствием и наоборот («семена проросли, потому что их положили в стакан»). Подмена причины случайными связями, ассоциациями, близкими жизненному опыту учеников («стволы деревьев обвязывают на зиму, чтобы они не замерзли»). Однозначное установление многозначных связей: указание одной из нескольких причин, необходимых для прорастания семян («тепло», «вода», «воздух»). Ответы – описания природных объектов или явлений(на вопрос «почему происходит листопад?» учащиеся отвечают так: «листья осенью красивые…»). Ответы – тавтологии: повторение вопроса учителя в утвердительной форме с некоторым его видоизменением (на этот же вопрос следует ответ: «потому что листья падают»). Синкретические ответы школьников, в которых не прослеживается никакой связи между живыми объектами и явлениями, то есть устанавливаются зависимости «всего со всем» (на вопрос «почему волки живут стаями?» учащиеся отвечают: «могут напасть охотники», «все бегают»). Значительные трудности учеников в применении формируемых знаний в практической деятельности (неправильное заделывание в почву семян, нарушение очередности работ при уходе за растениями и др.).
Причины недостаточного усвоения учащимися биологических знаний. Отсутствие системы и последовательности работы по формированию у школьников представлений, а на их основе – соответствующих понятий. Доминированиена уроках словесно-наглядных методов обучения (рассказ учителя, в редких случаях – объяснение, сочетающиеся с элементами беседы и демонстрацией главным образом изобразительных и символических пособий). Эпизодическое включение учащихся в практическую деятельностьи только на завершающих этапах уроков, организуемую преимущественно на уровне воспроизведения усвоенных знаний.
Методические условия, содействующие устранению недостатков школьников в усвоении биологических знаний. Соблюдение определенной последовательности в работе по формированию и развитию понятий. Создание у школьников правильных и полных представлений (прежде всего памяти) Обеспечение их формирования разнообразными средствами наглядности, используемыми в оптимальных сочетаниях и соотношениях. Широкое применение приема модификации образных наглядных пособий. Постоянное включение в содержание уроков разных практических действий. Тщательная разработка алгоритма их использования исходя из типологии понятий. Применение в процессе формирования морфологических и анатомических понятий анализирующих практических действий, систематических – интегративных, физиологических – поисковых. Направленность практических действий на коррекцию и развитие познавательных процессов у учащихся с интеллектуальной недостаточностью.
Характеристика практических действий. Их виды по своему функциональному назначению: анализирующие, интегративные, поисковые, иллюстративные действия и действия на перенос знаний. Предусмотрение анализирующими действиямианализа рассматриваемого объекта и выяснение его основных свойств (признаков). Содействиеэтих действий развитию у школьников аналитических способностей.
Виды анализа и синтеза в биологии: предметно-действенный и мысленный. Предусмотрение первым из них практического расчленения изучаемого объекта на части в определенной последовательности. Расчленение цветкового растения на органы: корень, стебель, лист, цветок (соцветие), плоды и семена. Предметно-действенный синтез – практическое объединение отдельных частей в некоторое целое. Создание на листке бумаги модели цветкового растения в такой же очередности. Затруднения учащихся с интеллектуальной недостаточностью в осуществление мысленного анализа (синтеза). Обязательное предшествование ему практического расчленения (объединения) изучаемых объектов.
Направленность интегративных действий на выяснение существенных признаков природных объектов и отнесение их к определенной группе. Ориентированность их на развитие у школьников обобщения, коррекцию недостатков в классификации и систематизации. Предусмотрение поисковыми действияминахождение нового, облегчение понимания учениками скрытых внутренних свойств объектов или процессов, а также причинных отношений между ними. Способствование этих действий развитию у школьников абстрагирования и воображения. Обеспечение действиями иллюстративного характера улучшению предметной соотнесенности знаний учащихся. Выработка действиями на перенос формируемых знаний умений применять школьниками знания в практической деятельности.