Глава xlix рассудок и разум
Противоположность рассудка и разума (1 - 4). - Рассудок как принцип науки, а разум как принцип практической жизни (5 - 11)
1. Великие противоречия, на которые мы указали в прошедших главах, вносимые духом в рассудочный процесс сознания, сообщили и до сих пор сообщают ему неустанную энергию в его движения вперед и вперед. К чему стремится это вечное примирение непримиряющихся противоречий и вечное нахождение новых противоречий в том, что казалось примиренным, - этого мы не знаем. Цель эта лежит вне человеческой жизни и вне человеческого сознания. Мы можем только констатировать факт такого психического явления, описать его, показать результаты; но угадывание его цели переходит уже в область веры. Несомненно только то, что, достигая этой неведомой цели, лежащей вне нашего временного существования, мы достигаем множества побочных целей: наука наша идет вперед, материальный быт улучшается, общественный совершенствуется, человек развивается и умственно, и нравственно. Вот психологическая основа глубокого евангельского изречения: "Ищите, прежде всего, Царствия Божия, а все остальное приложится вам". Изречение это может быть отнесено не только к апостолам, которым оно было сказано, не только к каждому отдельному человеку в его отдельной жизни, но и ко всему человеческому в его историческом развитии. Стремясь к неведомой цели, и именно потому, что стремится к этой неведомой цели, и настолько, насколько оно стремится к ней, достигает человечество по пути множества временных целей, обогащающих его рассудок, улучшающих его быт, совершенствующих его умственно и нравственно.
2. Однако же противу этого вечного движения вперед и вперед к неведомой цели часто возмущается животная природа человека. Тогда рассудок отказывается следовать за таинственными указаниями духа, который, не щадя ни нашего самолюбия, ни нашей нетерпеливости, говорит нам только, что мы на пути, не говоря даже, близка или далека цель. Это вечное, обидное для самолюбия сознание, что мы еще не там, где должны бы быть, нередко заставляет человека отказываться от дальнейшего движения, останавливаться на станции и располагаться на ней, как дома. Животная природа человека возмущается, рассудок вступает в права разума, хочет привести весь материал рассудочного процесса в полную ясность, выбросить из него все противоречия, которых не может разрешить, или спешит фантазиями, а не фактами объяснить необъяснимое, свести все в простые положения рассудка, расстаться, наконец, с этими мучительными, вечными противоречиями и сомнениями и сделать свою теорию неизменным принципом практической жизни.
Но что же выходит из такой решимости? Временные, всеобъясняющие теории, которые в данный момент, кажется, удовлетворяют всех, но в следующий же рушатся, оставляя пустоту в душе, которую человек спешит наполнить новой теорией, а жизнь идет все вперед, колеблемая, но не сбиваемая с пути временными увлечениями рассудка. Наука руководится рассудком, но жизнь руководится разумом, для которого наука только средство, а не цель жизни.
3. Сущность сознания, и следовательно рассудочного процесса, состоит в уничтожении беспрестанно вкрадывающихся в него противоречий, но не такова сущность разума, который сознает эти противоречия и вместе с тем видит неизбежность их. Рассудок есть процесс сознания, а разум - сознание самого этого процесса, или, вернее, самосознание рассудка. Рассудок есть совокупность фактов, приобретенных сознанием из опытов и наблюдений над внешним миром. В разуме к этому содержанию рассудка присоединяются еще наблюдения и опыты, которые сделало сознание над собственным своим процессом в различных областях рассудочной деятельности - в истории философских и политических систем, в истории цивилизации, в истории религии, в истории самой науки, сводя всякую историю и историю вообще к спокойному психическому анализу. Но из этого, конечно, не следует заключать, что разумом обладают только психологи, историки и философы ex officio. Всякий мыслящий человек непременно историк, философ и психолог; всякий делает наблюдения над собственным развитием, над своими психическими процессами; всякий делает опыты в психической сфере и выводы из этих опытов.
4. Рассудок есть плод сознания; разум - плод самосознания; сознанием обладают и животные, но самосознанием обладает только человек. Вот почему анализ разума нам предстоит еще сделать тогда, когда мы будем заниматься духовными особенностями человека; теперь же мы еще в сфере его животной жизни, из которой нас беспрестанно увлекают вперед те изменения, которые сделаны в этой жизни духовными особенностями человека. Изменения же эти так велики, что только внимательный анализ открывает в животных процессах, совершающихся в человеке, сходство с теми же процессами, совершающимися в животных: дух переделывает на свой лад даже животный организм человека.
5. В теории можно еще жить одним рассудком, но высшая практическая деятельность требует всего человека, и, следовательно, требует руководства разума. Это замечание, приложимое ко всей общественной исторической деятельности человека, с особенной силой относится к деятельности воспитательной.
6. Воспитатель не ученый, не специалист в науке, не человек умозрений, а практик, и потому-то его намерениями и его действиями должны руководить не односторонние увлечения рассудка, стремящегося удалить противоречия и бросающего временный мост из гипотезы там, где еще нет перехода, а всестороннее понимание разума, который видит современные пределы знания. Этим-то спокойным разумом прежде всего должен обладать тот зрелый человек, который берет на себя воспитание незрелых поколений. Если специалист-естествоиспытатель стремится объяснить все психические процессы из физических и химических явлений, то это увлечение может принести полезные плоды; если метафизик стремится объяснить все из субъективной идеи, то он, может быть, подарит мир несколькими великими мыслями; если специалист-историк или статистик подводит все под какой-нибудь один закон, положим хоть под закон влияния природы на человека, то в своей односторонности он может подвинуть науку вперед, расширить область человеческих знаний. Но если воспитатель увлечется каким-нибудь из этих односторонних стремлений, то, кроме вреда, он ничего не принесет своим воспитанникам, которых он готовит не для специальной науки, а для всеобнимающей жизни. В практической жизни русская пословица "ум без разума - беда" имеет большое значение, а особенно в деле воспитания. Из этого уже видно, как противоречат сами себе те, которые в одно и то же время вооружаются против различных увлечений в школах и против специального приготовления воспитателей к своему делу, полагая, что каждому учителю достаточно быть хорошим специалистом в своем предмете *. Поясним это отношение воспитателя к науке примером, взятым из самых современных вопросов.
______________________
* Милль и Конт совершенно справедливо видят большое зло в "разрозненной специальности" современных ученых (Дж. Ст. Милль. О. Конт. Ст. 86), но нигде это зло не приносит такого вреда, как в воспитании.
______________________
7. Самое характеристическое явление науки двух последних десятилетий есть необычайное усиление и распространение естествознания, а вместе с тем и промышленная деятельность народов расширилась и приобрела такое значение, какого не имела никогда. Как бы кто ни смотрел на этот факт, но не признать его никто не может, и во всяком случае жизнь человечества сделает бесспорный прогресс, если ею будет руководить более промышленный и торговый расчет, чем властолюбие, слепой фанатизм, национальные гордости и ненависти. Однако разумный воспитатель не увлечется этим движением времени. Зная человеческую природу, понимая хорошо, что удовлетворение материальных потребностей не есть еще удовлетворение всех потребностей человека, что человек живет не для того, чтобы есть и одеваться, но для того одевается и ест, чтобы жить, воспитатель не оставит неразвитыми высшие душевные и духовные потребности человека и сделает девизом своей воспитательной деятельности слова спасителя: не о хлебе едином жив будешь. Но если воспитатель останется глух и нем к законным требованиям времени, то сам лишит свою школу жизненной силы, сам добровольно откажется от того законного влияния на жизнь, которое принадлежит ему, и не выполнит своего долга: не приготовит нового поколения для жизни, а оставит ей во всей ее пестроте, неурядице и часто безобразии довоспитывать воспитанников его несовременной школы. Школе не опрокинуть жизни, но жизнь легко опрокидывает деятельность школы, которая становится поперек ее пути. Школа, противящаяся жизни, сама виновата, если не внесет в нее тех благодетельных умеряющих влияний, которые может и обязана внести, тех разумных элементов, под сенью которых должны обеспечиться от едкой остроты жизни и ее беспрестанных временных увлечений как нежное, беззащитное детство, так и неокрепшая еще, пылкая юность.
8. Успехи естественных наук, характеризующие наше столетие, идут не только вширь, но и вглубь. Число знаний человека о природе не только увеличилось в громадных размерах, но и сами эти знания все более и более приобретают научную форму, способную развить человека умственно не менее, а может быть и более, чем прежние приемы и методы так называемого формального развития. Неужели же школа останется как бы не знающею о такой реформе в науке и жизни и будет идти своим прежним, устарелым ходом, забывая, что то, что было современным и полезным, может сделаться несовременным, неполезным, а потому и вредным? Если бы европейская школа XVI столетия осталась глуха и нема к реформам, совершавшимся тогда в жизни, и к возобновлению науки из классических источников, то хорошо ли бы она сделала? Почему же будет хорошо, если современная школа ничем не отзовется на глубокую реформу, совершающуюся теперь в той же жизни и в той же европейской науке?
Реформа эта, как всякая глубокая умственная и моральная реформа, не могла совершиться без борьбы, а борьба не могла не сопровождаться увлечениями всякого рода и наполнила этими увлечениями и головы, и книги, перемешивая полезное с вредным и истинное с ложным. Неужели же воспитатель выполнит свое дело, только отвернувшись от той самой жизни, для которой должен приготовить своих воспитанников? Но точно так же не выполнит он своей обязанности и тогда, если будет без разбора вносить в свою школу все, что покажется ему поновее и позанимательнее. В первом случае он сделает школу учреждением бессильным и бесполезным, а во втором - совершенно разрушит ее. Мы же думаем, что истинный воспитатель должен быть посредником между школою, с одной стороны, и жизнью и наукой, с другой; он должен вносить в школу только действительные и полезные знания, добытые наукою, оставляя вне школы все увлечения, неизбежные при процессе добывания знаний. Он должен выводить из школы в жизнь новые поколения, не испорченные, не измятые меняющимися увлечениями жизни, но вполне готовые к борьбе, которая их ожидает. Напрасно бы надеялся воспитатель на силу одного формального развития. Психический анализ показывает ясно, что формальное развитие рассудка в том виде, как его прежде понимали, есть несуществующий признак, что рассудок развивается только в действительных, реальных знаниях, что его нельзя наломать, как какую-нибудь стальную пружину, и что самый ум есть не что иное, как хорошо организованное знание. Но если, с другой стороны, внести в школу естествознание со всеми увлечениями, которыми сопровождались его порывы вперед, со всеми безобразными фантазиями и преувеличенными надеждами, словом, внести в школу не зрелую мысль, а самую борьбу мысли во всем ее случайном безобразии, то это значит разрушить школу и оставить беззащитных детей посреди поля, где кипит битва взрослых людей со всеми ее отвратительными случайностями. И не может ли случиться (да и не случалось ли уже иногда?), что какое-нибудь увлечение, которое наставник поспешил внести в школу, отживет свой век даже в уме самого наставника прежде, чем дети, которым он передал его, окончат курс учения? Не должна ли тогда совесть глубоко упрекнуть наставника за такой необдуманный образ действия? Если тот, кто вносит свои мысли в печать, обязывается обдумывать их, то во сколько раз усиливается эта обязанность для того, кто вносит свои идеи и стремления в открытые и впечатлительные души детей!
9. Многие боятся естествознания как проводника материалистических убеждений, но это только слабодушное недоверие к истине и ее источнику - творцу природы и души человеческой. Истина не может быть вредна: это одно из самых святых убеждений человека, и воспитатель, в котором поколебалось это убеждение, должен оставить дело воспитания - он его недостоин. Языческий бог обманывает, хитрит, притворяется, потому что он сам - создание человеческого воображения; христианский Бог - сама истина. Пусть воспитатель заботится только о том, чтобы не давать детям ничего, кроме истины, конечно, выбирая между истинами те, которые соответствуют данному возрасту воспитанника, и пусть будет спокоен насчет ее нравственных и практических результатов; пусть воспитатель, соблюдая только закон своевременности, смело вводит воспитанника в действительные факты жизни, души и природы, везде указывая предел человеческого знания, нигде не прикрывая незнания ложными мостами, и может быть уверен, что ни знание души, ни знание природы, какими они являются нам в фактах, а не в созданиях самолюбия теоретиков, не извратят нравственности воспитанника, не сделают его ни материалистом, ни идеалистом, не раздуют без меры его самолюбия, не поколеблют в нем благоговения к творцу вселенной. Напротив, мы думаем, что воспитание не выполнит своей нравственной обязанности, если не очистит сокровища, добытые естествознанием, от всей ложной шелухи, остатков процесса их добывания и не внесет эти сокровища в массу общих знаний каждого человека, имеющего счастье употребить свою молодость на приобретение знаний. Наука делает свое дело: она добыла много сокровищ знания и продолжает их добывать, не заботясь о том, как и в каком виде входят они в массу общих сведений человечества. Эта обязанность лежит на воспитании в обширном смысле этого слова, а не на различных спекуляторах, рассчитывающих именно на те временные увлечения в науке, которые должны быть выброшены.
Пока сокровища естествознания будут принадлежностью одних специалистов, до тех пор в них будет существовать тот скрытый яд, которого ныне боятся: яд этот есть не более, как плесень, которая завелась в душном воздухе запертых лабораторий науки и исчезнет, когда эти знания перейдут в общее обладание. Не свет открытого дня, а мрак таинственности вреден. Молодой человек, голова которого с детства не привыкла работать над явлениями и предметами природы, естественно смотрит на них как на что-то новое, таинственное и ждет от них гораздо более того, что они могут дать: приучите его с детства обращаться с идеями естествознания, и они, потеряв для него всю свою таинственность, потеряют и все вредное действие. Но конечно, для этого необходимо, чтобы науки психические шли рядом с науками природы, чтобы человек еще в детстве привык соединять всегда эти два порядка идей и знать, что один так же необходим, как и другой. Школа должна внести в жизнь основные знания, добытые естественными науками, сделать их столь же обыкновенными, как знания грамматики, арифметики или истории, и тогда основные законы явлений природы улягутся в уме человека вместе со всеми прочими законами, тогда как теперь они именно по новости своей вызывают несбыточные ожидания и сулят удовлетворение тем духовным требованиям, которым удовлетворить не могут. Это психический закон, открытый Гербартом, что всякая новая мысль возмущает все прежние ряды мыслей, пока не примеряется к каждой из них и не составит с ними прочных и спокойных сочетаний, верениц, групп и сетей.
10. Если же школа запрется от естествознания, то она будет сама содействовать распространению материализма, потому что знания естественных наук носятся ныне в воздухе; но в каком виде! Не согрешит ли школа перед юным поколением, не оградив его истинным знанием от этих уродливых смешений лжи и истины? Кто же будет виноват, если молодые люди, употребившие свою молодость единственно на изучение того, что делалось и думалось за две тысячи лет тому назад, будут потом с благоговением слушать шарлатана и фанатика, рассказывающего им, как он подсмотрел тайны душевных явлений в волокнах мозга? Не стеснениями и запрещениями, а только истинными знаниями можно оградить человека от знаний ложных, от безобразных восточных и языческих фантазий в одежде европейского знания.
11. Но если такова обязанность воспитания, если оно должно, с одной стороны, зорко следить за тем, что совершается в жизни и науке, а с другой - не увлекаться теми увлечениями, которые свойственны и жизни и науке, и вносить из них в школу лишь то, что составляет действительное приобретение человечества, оставляя за порогом ее все временные увлечения, то уже из этого видно, какой зрелости требует от человека дело воспитания. Для этого дела уже недостаточно одного теоретического рассудка, увлекающегося собственным своим процессом, а необходим спокойный практический разум, сознающий самые рассудочные процессы в их неизбежной односторонности. Такая же зрелость разума может быть почерпнута только из изучения человеческой природы в ее вечных основах, в ее современном состоянии и в ее историческом развитии, что и составляет главную основу педагогики, или искусства воспитания в обширном смысле этого слова.