Особенности построения предложения

Как показывают наблюдения, уже на ранних этапах разви­тия речи слабослышащих школьников можно отметить глубо­кое ее своеобразие, которое выражается в том, что все выска­зывания этих школьников состоят из отдельных слов, не свя­занных между собой. Отдельные слова в таких случаях заменяют целые предложения. Большинство исследованных нами слабослышащих учеников первого года обучения совсем не владеют оформленными предложениями. Примером может служить следующее описание двух картинок, составляющих рассказ (на первой картинке нарисован мальчик, играющий в мяч; на второй — у письменного стола тот же мальчик сто­ит, испуганный тем, что мяч, попавший на стол, опрокинул чер­нильницу, стакан с ручками и разбил горшок с цветами): Вова мальчик пала (упала) плачи цветы ниля (чернила), — рассказы­вает Наташа Б. (первый год обучения). Отдельные слова в этом рассказе, по-видимому, заменяют целые предложения. В слове пала, очевидно, заключена мысль об упавшем мяче, цветке, упавшей чернильнице. Слово плачи включает, очевид­но, в себя не только действие (плачет), но и действующее лицо. Несколько иное построение предложения мы находим в расска­зе по тем же картинкам у Вали К., который описывает эти картинки следующим образом: Малыии Вова мальши плакат вот цветы упаля.

Аналогичный пример мы имеем в описании тех же карти­нок Славой Л.: Дай, Вова, бьёт мяч, Вова чернила виты (цве­ты) разбил стакан, карандаш упали, Вова а-а, Вова ай-ай!

Валя С. тот же рассказ передал так: Мальчик игра мяч, мальчик смотрит разбил чернила мяч, карандаш, цветы.

В этих рассказах мы наблюдаем появление двусловных и даже трехсловных предложений.

В нижеприведенных письменных работах слабослышащих детей разных классов мы встретим еще более развернутые предложения. Но и в них мы увидим отклонения от нормаль­ного грамматического строя речи.

Для иллюстрации таких отклонений приведем ряд письмен­ных работ, представляющих самостоятельное описание корот­кометражного фильма «Приключение лисенка», выполненных учениками разных классов школы слабослышащих¹.

1. Рассказ Милионтины Ш., ученицы II класса (слышит
разговорную речь на расстоянии 0,25 м от ушной раковины):

Лиса смотрит на улице. Лиса хочет кушат. Волк смотрит на лису. Лисенка упала на земле. Утки плавает, Ёж идёт на землю. Это в лесу. Лиса смотрит на утка. Лиса поймал утка. Лиса держить утка. Лиса ходила в лес. Лиса ничего не пони­маю. Волк не могут земле. Лиса идет в воды.

2. Рассказ Ахм-ета С, ученика II класса (слышит разго­
ворную речь у ушной раковины):

Лиса види ворон. Орел поймал лиса и упал землю. Лиса ло­вит утка прячется кушат утка умер лиса хитра воду увитит прямо глаза. Лиса гуляет играет хулихан. Лиси все убежали а волк види землю холодно кушат гочет. Орел просят лиса убал камень и потом больно. Лиса один пошел в лесу увидит зем­ля никак волк. Сова хитра видно прямо глаза большой голова нога носа волк лиса испугались на дерево. Солнце голые тем­ные лиса луче лежал траве и сить. Лиса ворон в лес длины. Орел улетел далеко-далеко лиса убал воду. Лиса кушит ягоды голодно. Лиса не знаю. Лиса мама плачет остались три больше одна вот лиса маленьки нашел я поймал орел улетел я клоп. Конец фильма.

3. Рассказ Юры 3., ученика II класса (слышит речь разго­
ворной громкости на расстоянии 0,5 м от ушной раковины):

' Материал собран К.Г. Коровиным. Мы выбрали для иллюстрации пись­менные работы и протоколы устных высказываний детей, имеющих резко выраженное своеобразие речевого развития. Ниже мы покажем, что подобные нарушения совсем не являются обязательными для всех детей с неполноцен­ным слухом.

Лиса вышла внор. Волк увидел что там в норе. Лиса проле­жал в нор. Еж идет, а лиса почунул в неё. .Лиса увидель и утки. Орел увидел лиса и хвадил з зубами. Лиса хитрие мимо и ута­щил утки.

4. Рассказ Вали С, ученицы III класса (слышит речь раз­говорной громкости на расстоянии 0,75 м от ушной раковины):

Это было в лес. В норке были лисьей. Лиса вышли из норки. Одна лиса пошла в лес, и вдруг идет волк. Лиса увидела идет волк и лиса побежала свою норку. Волк пошел в норку и хотел сюда идти, а волк не влез в норке. И волк ушел в лес. Лиса опять вышли из норки, а на дерево сидел орел. Орел увидел лису и поймал лису. На встреча еж. Лиса вышли из норки и хотели поймать ёжку, а у ёжики был иголки. Был ночь лиса пошли на речку. На речке были утки. Лиса увидела утку схва­тил одну утку.

Чтобы иметь некоторую возможность выделить для анализа отдельные предложения, мы предлагали нашим испытуемым для описания картинки, изображающие одно какое-либо дей­ствие.

Приведем ответы учащихся разных классов (табл. 13), кото­рым был предъявлен для описания ряд таких картинок. Как видно из приводимой таблицы, дети I класса школы слабослы­шащих пользуются для описания картинок то одним словом: пиши, читала, той (стоит), то двусловным, а в редких случаях трехсловным предложением: Мама лопата, Дядя паф, Нож хле­ба, Вода кумаси (купается), Доктор мальчик (Сестра перевя­зывает рану), Вова сту сиди (Мальчик сидит на стуле). Мама Тата мыло (Женщина купает ребенка).

Учащиеся более старших классов дают ответы в виде развер­нутых предложений из 3 — 4, а иногда из 5 слов. Девочка умы­вается рука воду (Девочка моет руки), Мальтик взял дрова в пещку (Мальчик топит печку), Мама завязала рука болит (Се­стра перевязывает руки), Девотька дает песок курицу и т. п.

Приведенные примеры свидетельствуют о больших за­труднениях слабослышащего ребенка с недоразвитой речью, которые он испытывает при попытке связно выразить свою мысль.

Некоторые предложения, состоящие из двух-трех слов, ли­шены необходимых членов. Так, например, своеобразное предложение Доктор мальти (мальчик) не содержит сказуе­мого. В предложении Сту сиди (Стул сидит) пропущено под­лежащее, а в высказывании Нож хлеба совсем нет главных членов.

Во многих случаях трудно даже рассматривать выска­зывания детей как отдельные самостоятельные предложения. Возможно, что высказанные два-три слова могут заменить со­бой такое же число предложений.

Особенности понимания значения слов, обусловленные ог­раниченным запасом слов, в некотором смысле объясняют по­добное построение предложения.

Мы видели выше, что слабослышащие дети с недоразвитой речью, так же как и глухие, заменяют названия предметов на­званиями действий, и наоборот, не имея в своем запасе необ­ходимого им названия действия, заменяют последнее названи­ем предмета, например: Мама капор (Женщина колет дрова)¹, Мальчик хлеб нож (Мальчик режет хлеб), Нож хлеба (Женщи­на режет хлеб), Мальтик бумага карман (Мальчик кладет пла­ток в карман), Мама лопата (Женщина копает), Дядя лопака (Мужчина копает) и т. д.

В приведенных примерах дети употребляют предложения, со­стоящие из двух, а иногда из трех слов. Но в этих предложениях недостает то подлежащего, то сказуемого, то дополнения и т. п. Так, предложение Мама лопата как бы состоит только из подле­жащего и дополнения, в нем недостает сказуемого, которое дол­жно было бы быть выражено глаголом копает. Но ребенок, не имеющий в своем запасе слова, обозначающего действие, заме­няет его названием того орудия, которым производится данное действие. Такая замена показывает, что слово лопата включает в себя не только обозначение предмета, но и обозначение действия.

В предложениях Мальтик хлеб нож, Мама нож, Нож хлеба слово нож явно включает в себя то действие, которое произ­водится ножом. То же самое можно сказать о предложении Мама капор (топор) и т. П-

Таким образом, отсутствие слова, необходимого для обозна­чения действия, приводит к выпадению сказуемого. Недоста­точная дифференцированность значения слова, обозначающе­го орудие, которым производится действие, позволяет ребенку с недоразвитой речью включить в название предмета также и обозначение действия.

Если мы вспомним приведенные выше глаголы пилить, писать и т. п., которые заменяли собой название предметов, то станет ясно, что мы имеем здесь дело не только с недостаточной диффе-ренцированностью семантики самого слова, но и с неполным вы­членением его грамматического значения.

В скобках обозначено содержание картинки.

Ограниченность словаря мешает слабослышащему ребенку оформлять свою речь в необходимых грамматических формах, затрудняет овладение грамматическим значением слова. Вне сомнения, неполное слышание слова, невозможность расслы­шать не стоящую под ударением конечную часть слова или его начало мешают ребенку самостоятельно вычленить граммати­ческие формы.

В речи этих детей пока еще нет названий действий и назва­ний предметов, но есть слова, обозначающие нерасчлененное целостное явление со всеми его признаками. Более отвлечен­ное значение слова слабослышащий ребенок приобретает по мере того, как накапливает больший запас слов, и по мере большей дифференциации значений слов.

Именно этим можно объяснить и тот факт, что в устных высказываниях и в самостоятельных письменных работах сла­бослышащих детей с недоразвитой речью очень редко встреча­ются определения. Определения обычно выражаются именами прилагательными, причастиями, местоимениями, порядковыми числительными и т. п. Эти части речи представляют для детей значительно большую сложность, чем имя существительное и глагол. Впрочем, прилагательные, более элементарные и бо­лее распространенные в обиходе, как, например, большой, ма­ленький, можно встретить в высказываниях изучаемых нами слабослышащих детей. Но имена прилагательные с более слож­ным значением, например, веселый, печальный, злой, добрый, интересный, почти не встречаются в их речи.

Специальное обозначение признаков предметов в нашем язы­ке выделяет их и как бы отвлекает их от предмета, и поэтому они носят более абстрактный характер в сравнении с обозначе­ниями предметов. Отсюда имена прилагательные составляют большие трудности при усвоении речи слабослышащими деть­ми. Отчасти поэтому они появляются в речи слабослышащих детей позже.

Но не только отвлеченное значение признаков предметов мешает детям усваивать их самостоятельно.

Слабослышащие дети чаще всего не различают окончаний слов, поэтому им особенно трудно улавливать различия в обо­значениях признаков предмета от обозначений самого пред­мета.

Еще в большей мере все это касается наречий и других слу­жебных категорий. Отсутствие предлогов и союзов или непра­вильное их употребление встречается в большом числе устных и письменных высказываний слабослышащих детей.

Многие случаи выпадения предлогов из речи слабослы­шащих детей могут быть непосредственно обусловлены непол­ным слышанием этих языковых категорий. Предлоги чаще все­го произносятся приглушенно. Недостаточное слышание или полная невозможность воспринять их на слух весьма вероятны при более тяжелом нарушении слуха.

Предлоги в, с, к нередко оказываются в нашем произноше­нии включенными в слово, которое начинается с согласного звука. В этом случае они оказываются на положении согласно­го, попавшего в сложное сочетание согласных звуков. А разли­чение на слух ряда согласных звуков, не разделенных гласны­ми, представляет для слабослышащего ребенка большую трудность. Именно поэтому ему особенно часто не удается расслышать такого рода предлоги.

Однако если некоторые случаи отсутствия предлогов в речи слабослышащих детей можно объяснить неполноценностью их слуха, то такое объяснение оказывается неудовлетворительным для тех случаев, когда вместо одного предлога употребляется другой или в предложение включается лишний предлог.

Приведем несколько примеров неправильного употребления предлогов, часто встречающихся в речи слабослышащих детей. Они говорят Катается в горе вместо Катается с горы, Маль­чик положил под кровать (на картинке, к которой относится это высказывание, изображен мальчик, покрывающий кровать оде­ялом) вместо Мальчик положил на кровать. Такого рода употребление слов не может явиться непосредственным резуль­татом пониженного слуха. Подобное отклонение в упот­реблении предлогов, видимо, является результатом общего не­доразвития речи, ведущего к недостаточному овладению значе­нием этих отвлеченных языковых категорий. Слабослышащие дети употребляют один предлог вместо другого, явно не пони­мая точного значения каждого из них: Валя очень рада есть ягоды положили на корзина. И пошли в домой. Мальчик полез в сосну. Ваня и Таня, Ира пошли в лес за собирают ягодами. Де­вочка стояла через речку. Волк попал к мальчику. Мальчик си­дит в ёлку. Девушка стрелаю к волку.

Употребление лишних предлогов в речи может быть также следствием того, что ребенок заметил эти элементы речи, но значения их еще не усвоил. В письменных работах слабослы­шащих детей мы встречаем такие, например, выражения: Дядя убили на волки. У волки были страшно. Дети пошли на домой. Миша читал в книгу. Около у березы растут грибы. Волки при­шли и съесть на Саше.

Неполное овладение значением предлогов при отсутствии достаточных условий для непосредственного подражания речи окружающих является также причиной пропусков этих рече­вых категорий. Слабослышащие дети, например, пишут: Костя залезал сосну. Вася залез дереве. Дети подошела ручей. Маль­чик кричал и смотрел папа. Волк сидит снег. Мальчик сидит ёлка. Волки стоят и смотрели Саша.

Как мы уже указывали, изучение речи глухих школьников, с одной стороны, и маленьких слышащих детей, с другой, сви­детельствует об особой трудности овладения служебными категориями, которые не содержат конкретного предметного значения. Это и создает естественные затруднения при овладе­нии ими.

Маленький ребенок с нормальным слухом усваивает служеб­ные категории главным образом на основе подражания. Одна­ко и он, наблюдая и осмысливая речь взрослых, проделывает некоторую работу, которая позволяет ему в общении с окружа­ющими понять роль служебных категорий в предложении.

Мы наблюдали пятилетнего слышащего мальчика, правиль­но употреблявшего в речи предлоги. Но при этом он называл себя лядошкольником на том основании, что передачи по радио для дошкольников относились к нему. Однажды, слушая передачу для школьников, он спросил: «А это передача для меня?» Получив отрицательный ответ с мотивировкой, что он не школьник, а дошкольник, он с удивлением возразил: «Нет, я лядо-школьник». Ясно, что, пользуясь в речи предлогами, он не выделил и не усвоил еще в достаточной мере их значений и поэтому в своих высказываниях сливал предлог для с сосед­ним словом.

В дальнейшем, в обильной речевой практике, какой обеспе­чен всякий слышащий ребенок, при некоторых указаниях со стороны взрослых он имеет возможность овладеть значением предлога и выделить его в предложении.

Сложный процесс овладения отвлеченными языковыми ка­тегориями, естественно, проходит у слышащего ребенка значи­тельно быстрее и незаметнее для окружающих, чем у ребенка с неполноценным слухом.

Как видно из приведенного примера, нормальный ребенок может правильно употреблять предлоги в устной речи еще до того, как полностью овладел их значением. Значительно сложнее про­текает этот процесс у слабослышащего ребенка, лишенного воз­можности слышать речь полностью и овладевать ею в нормаль­ных условиях устного общения.

Неумение пользоваться предлогами, пропуски или включе­ние лишних предлогов, замены одного предлога другим демон­стрируют перед нами те трудности, с какими встречается сла­бослышащий ребенок при овладении служебными категориями и другими словами, имеющими отвлеченное значение.

Об этом свидетельствует и целый ряд других отклонений в грамматическом оформлении речи слабослышащих детей.

§ 2. Особенности морфологического строя

Для того чтобы проанализировать отклонения в способах, применяемых слабослышащими детьми для связи слов в пред­ложении, следует обратиться к некоторым данным об их про­изношении и восприятии ими слов на слух.

Вернемся снова к речи детей, представленной в табл. 13. Первое, что обращает на себя внимание в речи слабо­слышащих детей, — это крайнее своеобразие формирования конечной части слова: тиди (сиди), читая (читает), одиватя (одевается), вода буде (будет), тирай вода (стирает), Вова чита (читает), лиши (пишет), той (стоит), cugu (сидит), nuca (пишет),

купай (купает) и т. д.

Неправильное употребление окончаний является наиболее характерным из всех наблюдаемых в логопедической клинике нарушений грамматического оформления речи. Мы наблюдаем их при рано возникшей глухоте, при всех других формах ре­чевого недоразвития и различных формах афазии.

Но у слабослышащих детей на раннем этапе их речевого развития мы встречаемся не только с неправильным употреб­лением окончаний. У них на первый план выступает не заме­на одного окончания другим, как это бывает при нормальном слухе или у специально обучающихся ранооглохших детей, но резкое искажение конечной части слова. У 85% слабослышащих детей (из 224 исследованных) при поступлении в школу обна­ружилось выпадение или искажение конца слова¹. Слова чита (читает), мита (подметает), мой (моет), купай (купает) и т. п. со­всем не содержат конечной части слова или сохраняют ее лишь

в искаженном виде.

Выше мы уже указывали на то обстоятельство, что пониже­ние слуха у ребенка чаще всего приводит к неполному слыша­нию безударных частей слова, в том числе конечной его части.

¹ По данным обследования логопеда московской школы № 30 для сла­бослышащих В.А. Абрежо.

Этим мы объясняем недоговаривание слов слабослышащими детьми. Думается, что с таким недоговариванием, с одной сто­роны, и невозможностью услышать конечную часть слова в речи окружающих — с другой, должны быть связаны затруд­нения при овладении суффиксом как значимой частью слова и окончанием как средством связи слов в предложении.

Естественно, что, если слова одевается, одеваются, одева­юсь, одевайся и т. п. для слабослышащего ребенка звучат как одива или одивай, он не может усвоить и понять то новое зна­чение, которое возникает в связи с изменением окончания сло­ва, без дополнительного обучения, без помощи окружающих его слышащих людей.

Ребенок, обладающий нормальным слухом и способностью слышать слова полностью, на основе подражания речи окружа­ющих и в процессе сознательного соотнесения, обобщения всех элементов речи постепенно научается пользоваться окон­чаниями как значащими элементами в предложении и правиль­но их употреблять.

Общение с окружающими людьми доставляет нормально слышащему ребенку исключительное обилие речевого матери­ала. В практике речевого общения слышащий ребенок имеет непрерывную возможность соотносить, сопоставлять, выбирать одни окончания и отбрасывать другие. Все это он делает на основе непосредственного заимствования речи окружающих.

Ребенок, страдающий сколько-нибудь значительным пони­жением слуха, лишен возможности четко слышать конечную часть слова (если она не стоит под ударением) и не умеет по­этому произносить ее. Он и не подозревает подчас о том, что в услышанном им слове имеются еще какие-то невоспринятые им элементы.

Слабослышащие пишут: Волки побежали в лесу, Витя зале-са на дерев, Мальчик думаюсь девочек плакала, Он залезы на дерево, Дети мальчик собирает ягоды много девочка ягодаю, Он хотел залес на дерево, Дедушка и папа стрелясь волков, У то­варищи есть ружьё. Неоконченные слова, искаженные оконча­ния слов, слова, дополненные лишними звуками, свидетельству­ют о том, что невозможность полноценного восприятия слова является одной из причин недостаточного овладения его мор­фологическим составом.

Приведенные примеры ошибочного употребления оконча­ний характерны для слабослышащих, но не для глухих детей. В этих примерах явно отражены затруднения в восприятии окончания слова с помощью слуха. Они подчеркивают роль

неполноценного восприятия речи в возникновении аграмматиз-ма у слабослышащих детей. Не обладая возможностью ориен­тироваться в значении окончаний и суффиксов, слабослыша­щий ребенок не может понять того смысла высказывания, ко­торый выражается с помощью этих элементов речи, не может в достаточной степени овладеть всем разнообразием существу­ющих грамматических категорий. Не слыша окончаний, он с трудом отличает названия предметов от названий действий, качеств и т. п.

Конечно, для слабослышащего, как и для слышащего ребен­ка, окончания не служат единственным и даже основным сред­ством, помогающим отличить названия действий от названия предметов, качеств и т. д. Однако нет никакого сомнения в том, что различие окончаний играет огромную роль при овладении значениями частей речи.

Таким образом, уже одно то обстоятельство, что слабо­слышащий ребенок не имеет достаточной возможности воспри­нимать на слух конечную часть слова и с трудом овладевает ее произношением, является чрезвычайно важной предпосылкой для возникновения своеобразия грамматического оформления его речи.

В разделе, где были описаны особенности произношения слов слабослышащими детьми, мы уже указали на характерные пропуски слогов и звуков в начале слова: дивай (одевается), метай пол (подметает пол), малётки (самолет), лифбн (телефон) и т. п. Такие пропуски начала слова приводят к выпадению пре­фиксов, играющих немалую роль в овладении речевой семан­тикой и грамматическим строем языка.

Неполное и непостоянное слышание начала слова и пропус­ки его по этой причине не могут не повлиять на овладение упот­реблением приставок и на усвоение их значений. Ребенок, ли­шенный возможности достаточно отчетливо слышать приставки в словах, не располагает достаточным обилием речевого матери­ала, которое позволило бы ему в практике устного общения со­отнести, сопоставить и понять значимые части слова.

Выпадение глагольных приставок сравнительно долго сохра­няется не только в устной, но и в письменной речи слабослы­шащих детей: Первая лисенка ходит (вместо выходит) и норы, — пишет Оля Ш. (IV класс); Орел хватил (схватил) лисенка и нес­ла (понесла) домой, — пишет Галя И. (IV класс). Такое отсут­ствие глагольных приставок могло бы в некоторых случаях быть объяснено прямым влиянием неполного слышания начала сло­ва. Но в письменных работах слабослышащих детей можно

встретить не только выпадение приставок. Нередко наблюдает­ся здесь и замена одних приставок другими. Например: Витя пришел через речку, — пишет ученица V класса школы слабо­слышащих Галя Г. о мальчике, который перешел речку. Де­вочка присела на другую скамейку, — пишет Валя Е., ученица III класса о девочке, которая пересела на другую скамейку. По­добное замещение приставок не может быть непосредственно объяснено их неполным слышанием. Оно является результатом недостаточной речевой практики слабослышащего ребенка. Трудности овладения предложением и грамматическим значени­ем морфологических элементов слова возникают как результат неполного слышания речи. Однако приведенные факты свиде­тельствуют о том, что не все отклонения в грамматическом оформлении речи слабослышащих детей могут быть прямо выве­дены из недостаточности восприятия речи с помощью слуха.

Отклонения от нормального развития грамматической сто­роны речи, в такой же степени как ограниченность ее лекси­ки и как искажение произношения, есть проявление общего недоразвития речи слабослышащего ребенка, возникшего как результат своеобразных условий овладения речью при ее не­полном слуховом восприятии.

Исследование глубокого своеобразия развития речи слабо­слышащих детей позволяет нам охарактеризовать все наблюда­емые особенности не только с негативной стороны. Процесс развития речи у этих детей протекает в условиях, отличных от условий развития слышащего ребенка, по обходным путям, через специальное обучение, через письменную речь, через специальные занятия по изучению грамматических форм и т. п. В характерных ошибках грамматического оформления речи слабослышащих детей мы усматриваем тот активный путь, по какому приходят эти дети к овладению закономерностями язы­ка. Так, например, на раннем этапе развития речи мы отмеча­ем у слабослышащих учащихся ошибки, показывающие, что дети уже заметили наличие каких-то элементов, которые пи­шутся отдельно от других слов, но еще не овладели их значе­нием. Некоторые пишут: А теперь девочка за плакала. Волки увидали они на брали ягод. Вася у идёт домой в друг Вася ис­пугался и салез на дереве волки за лаяли. Они стали ей на кла-довать в корзину ягоды. Два ошотника у видали мальчика. Дети из спугались. Они на рвали полные корзинку¹.

' Из материалов, собранных К.Г. Коровиным; подобные ошибки можно наблюдать и у слышащих детей, которые еще не овладели грамотой.

Ученики, допустившие такие ошибки, вне сомнения, знают уже о каких-то речевых элементах: с, у, и, на, за, которые пи­шутся отдельно от других слов. Но эти элементы (приставки) еще не стали для них значимыми категориями. Они не приоб­рели еще для учащихся того значения, которое препятствова­ло бы их выделению из других слов и неправомерному расчле­нению тех слов, из которых слабослышащие дети пытаются их извлечь.

На другом этапе развития речи в письменных работах и уст­ных высказываниях мы видели, как слабослышащие дети вклю­чали лишний предлог или заменяли одни предлоги другими. Впоследствии они употребляли уже предлог из соответствую­щей группы, но еще ошибались в его выборе, например писа­ли под вместо на¹. Другие случаи неправильного пользования грамматическими категориями с еще большей убедительностью демонстрируют перед нами тот осмысленный путь, по какому идет речевое развитие слабослышащих детей. Лисенки сдерут­ся на скворец, — пишет Игорь Г., делая попытку использо­вать приставку с для выражения мысли о совместном действии лисенка и скворца. Неудачное употребление этой приставки показывает, что он имеет уже некоторое представление об ее значении, но в силу недостаточной практики речевого общения употребляет неправильно. Подобные промахи в употреблении грамматических форм говорят о сохранности интеллектуальных способностей ребенка, речь которого еще недоразвита.

Наблюдения показывают, что у обучающегося в школе слабо­слышащего ребенка быстро идет процесс развития лексики язы­ка, сопровождаемый ростом ее грамматического оформления.

Мы указали выше на относительно позднее появление грам­матических категорий, имеющих в речи более отвлеченное зна­чение. Сравнительно позже других появляются имена прилага­тельные и особенно наречия. Исследование позволило устано­вить факт непрерывного нарастания все более отвлеченных категорий в речи слабослышащих детей. Сначала можно встре­тить в их речи только прилагательные, соответствующие обо­значению величины, но позднее появляется обозначение наи­более употребительных цветов, затем качеств, определяющих характер человека, и т. п.

Аналогичное явление наблюдается и в отношении употреб­ления наречий. Сначала появляются наречия, выражающие обстоятельства места и времени, а позже — образа действия.

' Оба предлога относятся к категории пространственных обозначений.

То же происходит и с другими частями речи. Предложение начинает развиваться. От слова-предложения, от неполных, искаженных предложений слабослышащий ребенок в процессе обучения приходит к правильным двусоставным и далее к рас­пространенным предложениям.

Обучение правильному произношению, с одной стороны, и овладение письмом — с другой, обеспечивают слабослы­шащему ребенку полное восприятие слова со всеми его грам­матическими частями. Это создает и наиболее благоприят­ные условия для усвоения грамматических закономерностей речи.

Быстро нарастающий в процессе обучения запас слов, с уточ­нением их значения, способствует более правильному употреб­лению учащимися слов с конкретным значением и к пониманию отвлеченных грамматических форм.

Речевая недостаточность слабослышащих детей отнюдь не представляет собой безнадежной картины. Мы видели, как сла­бослышащий ребенок, развиваясь, находит выход из своих ре­чевых затруднений. Смысловые замены слов представляются лучшей иллюстрацией разумного, хотя и весьма своеобразно­го использования ребенком имеющегося у него речевого запа­са. Наконец, специальная педагогическая работа над лексикой и грамматическими закономерностями языка, работа, учиты­вающая особенности речевого развития слабослышащего ре­бенка, дает ему возможность в процессе обучения в школе полностью овладеть грамматическим строем языка.

Таким образом, наш материал дает убедительное доказатель­ство того, что своеобразие речи слабослышащих детей следует рассматривать не столько как недостаточность, сколько как процесс замедленного поступательного развития речи, подчи­ненного особым закономерностям.

* * *

Выше мы указывали на то, что отклонения от нормальной речи у слабослышащих детей часто рассматриваются в зару­бежной литературе, а иногда, к сожалению, и в нашей как афазические явления. Известно, что нарушение грамматичес­кого оформления речи, так называемый аграмматизм, являет­ся одним из типичных проявлений афазического расстройства. Это приводит авторов, не учитывающих всей сложности раз­вития речи у ребенка, к ложному предположению о том, буд­то понижение слуха в этих случаях сопровождается афазией, то есть речевым нарушением, связанным с органическим пора­жением коры больших полушарий.

Исследование грамматического строя речи слабослышащих детей позволило нам увидеть это явление в совершенно ином свете. Мы не нашли тут аграмматизма, обусловленного органи­ческим поражением коры, как это наблюдается у афазиков. Здесь имеется отклонение, возникшее в развитии речи у ребен­ка, вынужденного овладевать языком в условиях недостаточ­ности слуховой функции. Интеллектуальные способности, обнаруживаемые слабослышащим ребенком при обучении, яв­ляются убедительным доказательством сохранности его мозга.

На вышеприведенном материале мы показали также непра­вильность стремления к установлению только прямой связи между пониженным слухом и своеобразием речи слабослыша­щего ребенка.

Наряду с этим материал, освещающий особенности грамма­тического строя речи слабослышащих, опровергает механисти­ческие утверждения тех авторов, которые пытаются предста­вить недостатки речи слабослышащего ребенка лишь как ре­зультат недостаточной моторной тренировки его речевого аппарата.

Резюмируя все изложенное об особенностях грамматического строя речи слабослышащих, мы можем сформулировать следу­ющие положения.

1. В речи слабослышащих детей можно наблюдать более или
менее грубые грамматические нарушения как результат ано­
мального развития в условиях недостаточности слуха.

Некоторые особенности грамматического оформления речи слабослышащих детей могут быть поставлены в более или ме­нее прямую связь с неполным слуховым восприятием речи на слух. Однако общее своеобразие грамматического строя речи должно быть выведено из всей совокупности условий, в кото­рых протекает развитие ее у ребенка с пониженным слухом.

2. Ограниченный запас слов с диффузностью, расширенно­
стью и неточностью их значений, недостаточность овладения
значением морфологических частей слова в связи с неполным
их слышанием при ограниченной возможности усваивать грам­
матические категории на основе непосредственного подража­
ния речи окружающих — все это условия, приводящие к осо­
бенностям развития грамматического строя языка у слабослы­
шащих детей.

3. Анализ своеобразия грамматической стороны речи слабо­
слышащих детей позволяет охарактеризовать его не только как
недостаточность, но и как активный процесс поступательного
развития речи, протекающего у этих детей своеобразно, по

обходным путям, в условиях целенаправленного корригирую­щего педагогического воздействия.

4. Предположение об аграмматизме афазического характе­ра у слабослышащих детей опровергается данными, рисующи­ми этот аграмматизм как симптом общего речевого недоразви­тия, возникший в связи с неполным слуховым восприятием речи. Данные, свидетельствующие об осмысленном активном овладении слабослышащими детьми грамматическим разнооб­разием языка, и бесспорно полноценная их обучаемость дают право решительно возражать против попыток считать речевые нарушения у этих детей следствием поражения коры больших полушарий.

Глава 3