Рубикон перейден: первые попытки индивидуального обучения глухонемых
Активная деятельность медицинских и естественных факультетов университетов обусловила возникновение научного интереса к проблеме глухонемоты и попыток ее преодоления. Так, нидерландец Рудольф Агрикола (1443 - 1485) одним из первых пришел к выводу, что обучаемость глухого имеет не мистическую природу, а является результатом специального педагогического воздействия [7, 24, 53].
Выпускники европейских университетов Италии и Испании в ХV - ХVII вв. заинтересовались судьбой отдельных глухонемых, предприняли попытки их индивидуального обучения, и попытались теоретически осмыслить проблему глухонемоты, описать педагогические способы ее преодоления.
Джероламо Кардано (1501 - 1576) - профессор одного из итальянских университетов - предложил физиологическое объяснение причин глухоты и немоты, а также разработал классификацию неслышащих, заложив тем самым "теоретические основы воспитания и обучения глухонемых детей" [25, с. 27]. Его идеи получили развитие в трудах соотечественников - анатомов и физиологов. Габриелло Фаллопио (1523 - 1562), Бартоломео Эустахио (1524 ? - 1574), Констанцо Варолия (1543 - 1575), Фабрициус Аквапенденте (1537 - 1619) и Франческо Лана Терци (1631 - 1687) изучили и представили анатомическое описание строения и функционирования органов слуха. Парадоксально, что Д. Кардано и его соотечественники, сосредоточив свое внимание на теоретических разработках и высказав "тонкие и своеобразные методические советы" [25, с. 28], не предприняли серьезных попыток учить неслышащих. Первые попытки дать глухому ребенку образование были предприняты не в Италии, а в Испании. Этот факт заслуживает более обстоятельного рассмотрения и анализа, так как помогает понять, где находятся "приводные ремни", запускающие "механизм" общественного интереса к проблемам специального образования.
Вызывает недоумение, что историки сурдопедагогики проходят мимо удивительного факта: теоретические изыскания ведутся в одной стране, а практика обучения возникает в другой. Возможно, причиной тому - направленность интереса дефектологов на педагогическую технологию, научную аргументацию медицинских и педагогических рекомендаций средневековых авторов. Так, известный советский дефектолог А. И. Дьячков пишет: "В XV - XVI вв. Испания была могущественной и развитой страной... Культурный и научный расцвет Испании способствовал возникновению практики индивидуального обучения глухонемых детей. Опыт индивидуального обучения нашел освещение в руководстве по обучению глухонемых Жуано Пабло Боннета. Если политико-экономический и культурный расцвет Испании способствовал возникновению индивидуального обучения, а также его распространению в других европейских странах и появлению первого печатного руководства по обучению глухонемых, то упадок Испании (XVI - XVII вв.) привел к тому, что первая работа Боннета по существу явилась и последней. В XVII - XVIII вв. Испания уступила первенство в развитии теории воспитания и обучения глухонемых центральным государствам Европы - Франции, Голландии, Англии, Германии.” [25, с. 28].
Мы не разделяем приведенной оценки причин подъема и спада в обучении глухих детей в Испании уже потому, что за 42 года до выхода трактата Ж. П. Боннета его соотечественник Педро Понсе достиг удивительных результатов в индивидуальном обучении неслышащих. Кроме того, общественная атмосфера, сложившаяся в Испании в рассматриваемый период, не могла способствовать проявлению заботы об аномальных детях. Испания XVI века была страной абсолютизма, непрерывно воюющей за морское владычество, ведущая активный захват колоний, безжалостно покорявшая и истреблявшая их коренное население. Испанцы отличались религиозностью, а испанская инквизиция - непримиримостью и жестокостью. Таким образом, испанское общество трудно заподозрить в лояльном отношении к людям с выраженными физическими недостатками. Тем не менее, бенедиктинский монастырь Св. Сальвадора, расположенный недалеко от Бургоса на севере страны, первым начал оказывать систематическую индивидуальную помощь детям с нарушением слуха.
Полемика автора со многими историками дефектологии обусловлена тем, что настоящее исследование, в отличие от большинства предшествующих, базируется на принципиально ином подходе к анализу исторических фактов. Нас интересует, что побуждало и поощряло развитие дефектологической мысли: почему оригинальная идея или определенная форма специального обучения внезапно возникала в конкретной стране и столь же неожиданно исчезала; почему не получал распространения очевидно успешный метод обучения; почему результативные попытки индивидуального обучения аномальных детей не имели продолжения и, более того, прекращались на их родине и возобновлялись в других странах. Наконец, нас интересует, почему близкие дефектологические идеи имели принципиально различное организационное оформление в странах, сходных по политическому устройству, экономическому и культурному уровню развития. Для того, чтобы ответить на эти вопросы, необходимо было сделать предметом исследования эволюцию отношения общества и государства к людям с отклонениями в развитии и именно в этом контексте рассмотреть процессы становления национальных систем специального образования, именно поэтому данное исследование позволяет сделать очевидным то, что раньше ускользало от внимания, оставалось неясным или виделось совершенно по-иному. Иной подход и позволил прийти к выводам, отличным от мнения А. И. Дьячкова [25] о том, почему в деле обучения глухих Испания вдруг вырвалась вперед, а затем столь же неожиданно сдала свои позиции.
С нашей точки зрения, причина заключалась отнюдь не в особом сострадании бенедиктинцев и не в их педагогической прозорливости, а была много прозаичней и прагматичней.
В одном из правящих семейств Испании глухота передавалась генетически из поколения в поколение, а так как человек, не умеющий говорить, не признавался наследником или завещателем, недвижимость и огромные земли, принадлежавшие семье, подлежали отчуждению в пользу короля. Забота о сохранении родового богатства вынудила испанских грандов искать способ научить своих глухих сыновей общаться с членами королевского Суда. Их социальный заказ и был исполнен выпускником Соломанского университета, монахом-бенедиктинцем Педро Понсе де Леоном (1520 - 1584), который создал оригинальный метод обучения глухих. Дети с нарушением слуха из аристократических семей под руководством Понсе овладевали не только письмом, счетом и чтением на родном языке, но также латынью и греческим [7, 25, 53, 91]. По свидетельствам современников, его ученики "овладевали тем кругом знаний, который в то время предназначался для учащихся общеобразовательной школы педагогами-гуманистами" [7, с. 18].
Сохранился официальный отчет П. Понсе, позволяющий судить и о его педагогических успехах, и о его победе над заблуждениями Аристотеля: "Я получил учеников, глухих и немых от рождения, являющихся сыновьями знатных людей, которых я учил говорить, читать, писать и считать; молиться, помогать при проведении мессы, осваивать доктрины христианства; а также знать, как исповедоваться самостоятельно с помощью речи; некоторые из них освоили латынь, другие - латынь и греческий, они понимают итальянский; один ученик был посвящен в сан, имеет приход и отправляет службы; кроме того, ученики получили знания по натуральной философии и астрологии; один добился успехов в управлении поместьем; еще один вступил в армию, и в дополнение к другим своим достижениям освоил все виды оружия, стал превосходным наездником. И сверх того, некоторые ученики стали великими знатоками истории Испании и других стран, сведущими в науках, политике и дисциплинах, в возможности освоения которых Аристотель им отказал" [85, с. 416].
Дату составления отчета (1578) принято считать началом истории специального образования, а Педро Понсе, соответственно - родоначальником сурдопедагогики [6, 7, 24, 53, 85, 90, 91]. На наш взгляд, не менее, а, может быть, более, велика его роль в изменении официального отношения к глухим. Испанское духовенство, наиболее консервативная часть католического клира, благодаря педагогическим успехам Понсе, признала интеллектуальную и нравственную состоятельность глухонемых, что сделало возможным для общества хоть некоторых из них принять в свои ряды как полноценных собратьев. Для описываемой эпохи подобное событие следует считать экстраординарным.
К сожалению, не сохранились методики П. Понсе: при жизни монах хранил свои педагогические открытия в тайне, а после его смерти записи затерялись в монастырских архивах. В отличие от ряда исследователей [6, 7, 24, 41, 53], мы далеки от обвинений бенедиктинцев в сознательном уничтожении бумаг, прежде всего потому, что Ж. П. Боннет (1579 - 1633) и его сподвижник Рамирес де Кадрион (1579 - 1652), развившие и обогатившие педагогическую систему Понсе после его смерти, безусловно, располагали записями ее автора. В противном случае трудно объяснить, как Жуан Пабло Боннет, начавший свою карьеру в качестве военного, достиг в столь короткий срок успехов в индивидуальном обучении неслышащих. Любопытно, что его первым учеником стал глухой младший брат констебля Кастильи, чьим секретарем служил Боннет.
Свой опыт индивидуального обучения глухонемых детей Ж. П. Боннет изложил в трактате "О природе звуков и искусстве научить глухого говорить", изданном в 1620 г. в Мадриде, однако, книга, как и архивы П. Понсе, долгое время не была востребованной. Этот факт и не позволяет нам обвинять современников Понсе в засекречивании или умалчивании его педагогических открытий. По нашему мнению, монастырь получил социальный заказ, и люди, способные исполнить его, в Испании нашлись. Однако, достигнутый результат в индивидуальном обучении глухих не получил и в принципе не мог получить широкого распространения: научная мысль не только намного опередила общественное мнение о целесообразности обучения аномальных детей, но и вошла в противоречие с религиозным догматом и действующим законодательством о правах инвалидов.
Очевидно, что изыскания итальянских ученых носили академический характер и детерминировались не социальным заказом, а профессиональными интересами, и, соответственно, потребителем результатов их исследований было исключительно научное сообщество, весьма немногочисленное. В Испании же задача обучения глухих была поставлена группой влиятельных аристократов как социальная и требующая быстрого практического разрешения. Несколько прямых наследников из знатных семей оказались отнесенными законом к "неполноценному меньшинству", так как не могли писать и говорить. Даже принадлежа к правящему сословию, родители не могли обойти закон и "перевести" глухих сыновей в статус наследников. Заинтересованные родители вынуждены были найти способ выучить детей, что и было поручено монастырю Св. Сальвадора. Так как социальный заказ носил локальный характер и касался небольшого числа конкретных людей, то и педагогические результаты, сколь бы блестящи они ни были, не выходили за рамки конкретной социальной ситуации и представляли камерный интерес. Не вызывает сомнения, что сурдопедагогические успехи, достигнутые в Испании, не могли в XVI в. получить распространения ни в самой стране, ни за ее пределами.
Настоящее исследование не ставит своей целью проследить развитие собственно сурдопедагогической мысли, оценить успехи в обучении отдельных лиц с нарушениями слуха или зрения, нас интересует, как взаимосвязаны теоретические и практические достижения в сфере лечения и обучения людей с сенсорными нарушениями и положение этих людей в обществе. Иными словами, влияют ли научные достижения на отношение общества к "анормальному меньшинству".
В этом аспекте рассмотрим судьбу педагогических идей П. Понсе и Ж. Боннета за пределами Испании. По счастливой случайности в 1623 г. ее посетил принц Уэльский (будущий король Англии Чарльз I) в сопровождении сэра К. Догби, научные интересы которого были достаточно широки. К. Догби встретился с учеником Боннета - Луисом де Валеско и ознакомился с достижениями испанских сурдопедагогов. Свои впечатления Догби не только изложил в трактате "Treatise on the Nature of Bodies", изданном в 1644 г. в Париже, но и сделал предметом обсуждения в переписке с принцем Уэльским. Регулярно обсуждая с будущим королем Англии различные философские вопросы, Догби уделял большое внимание идеям Боннета. По распоряжению Чарльза I Лондонское Королевское научное Общество (1662) организовало специальные исследования в области природы языка и речи, результатом которых стало опубликование немалого числа работ, посвященных проблеме глухоты (J. Wallis 1653, 1670; G. Sibscot 1670; W. Holder 1699; G. Dalgarno 1680). Трактаты, по преимуществу философские, касались природы языка и содержали анализ различных элементов речи, опыт же обучения глухих служил иллюстрацией к авторским теориям "искусственной речи". Члены Королевского Общества не были сведущи в анатомии и физиологии и строили свою концепцию обучения глухих на основе философских и филологических теорий, внеся, тем не менее, значительный вклад в современную им практическую сурдопедагогику [91].
Джон Уоллис (1616 - 1703) - профессор геометрии из Оксфорда, один из основателей Королевского Научного Общества, создал британскую систему обучения глухонемых устной речи. Также известны его практические достижения, в частности, результаты обучения неслышащего двадцатипятилетнего Даниэля Волли оказались столь успешными, что ученика демонстрировали королю и двору. Известны успехи и других членов Общества (В. Холдера, 1616 - 1698; Дж. Далгарно, 1626 - 1687) в области индивидуального обучения глухих [91].
Можно видеть, что интерес к проблеме обучения людей с сенсорными нарушениями в Англии не имел прагматических корней, как в Испании, и не был связан с успехами национальной медицины, как в Италии. Это был чисто философский, академический интерес привилегированных исследователей, разделенный и поддержанный просвещенным монархом.
Приходится снова говорить о парадоксах, но как иначе объяснить исторические факты. Идеи Ж. Боннета становятся предметом активного интереса Королевского Общества уже через 4 года после опубликования трактата на родине автора (1620), экземпляр книги попадает в Англию в 1644 г., но издается в Британии только через 270 лет после написания (1890). Испанский опыт инициирует английскую мысль, что приводит островитян к успехам в индивидуальном обучении глухих, но никак не влияет на обучение неслышащих в этой стране в целом. Более того, в Англии того периода был свой талантливый врач-сурдопедагог Дж. Бульвер, издавший в 1648 г. первую в Британии работу о глухих "Philocophus" (“Друг глухого”), а затем в 1654 г. - "Chirologia, or the Naturall Language of the hand". Принципиально важно, что свою педагогическую систему автор строил на основе медицинских, физиологических принципов лечения глухоты. Бульвер по сути первым опроверг постулаты Гиппократа о природе глухонемоты, доказав несостоятельность утверждений Аристотеля и Августина о невозможности обучить неслышащего, а в практической работе придерживался тех же взглядов, что и Ж. Боннет. Еще более поразительна инициатива Дж. Бульвера по организации в стране "Академии для немых", которую, кстати, можно считать первой попыткой создания государственного учреждения специального образования [91].
Нас не удивляет, что проект Бульвера был отвергнут, как "столь парадоксальный, удивительный и преувеличенный, что скорее позабавил оппонентов, чем удовлетворил их стремление к пониманию" [J. Gordon, 1892; по M. Winzer, 91, с. 35]. Отвергая проект, эксперты из Королевского Общества поступили в духе времени, полагая, что обучение глухого, как философская проблема, как научный эксперимент целесообразно, тогда как перенос его в сферу социальной жизни лишен смысла, так как глухие относятся к "неполноценному меньшинству" и, следовательно, не заслуживают государственного внимания и материальных затрат.
В XVII в. было предпринято немалое число удачных попыток индивидуального обучения глухих: швейцарским врачом Дж. К. Амманом (1669 - 1724) и химиком из Фландрии ван Хелмонтом (1614 - 1699) - в Нидерландах; профессором риторики Лана-Терци (1631 - 1687) - в Италии; а также другими энтузиастами во Франции, Дании и Швеции. Однако первые учебные заведения для глухих начнут появляться в Европе лишь в XVIII столетии. Педагоги и медики, разрабатывающие проблемы специального обучения, как исследователи опережали свою эпоху, преодолевая и разрушая представления о необучаемости глухонемых, но как члены современного им общества принадлежали своему времени и не воспринимали глухих полноценными согражданами [6, 7, 24, 41, 53, 91].
Подобное расхождение “высокой теории” и “низкой практики” в умах членов Королевского Общества нашло отражение в сатире Дж. Свифта, так описавшего академическую науку лапутян в “Путешествиях Гулливера” (1727): “дома лапутян построены очень скверно..; эти недостатки объясняются презрительным их отношением к прикладной геометрии, которую они считают вульгарной и ремесленной...”[1947, с. 329]. Позицию «лапутян» относительно образования глухонемых, вероятно, разделяли многие ученые XVI - XVII веков, для которых эта проблема представлялась академической, а не социальной. Иначе как можно объяснить, что XVII век - “век разума”, наполненный “духом вольнодумства”, поворотный век в истории Западной цивилизации, век стремительного развития педагогических традиций не положил начала открытию специальных школ для слепых или глухонемых детей. Несмотря на то, что в общественном сознании западноевропейцев все более утверждается представление о праве человека на индивидуальность, оно еще не распространяется на “неполноценное меньшинство”.
На наш взгляд, в XVI - XVII вв. успешный опыт индивидуального обучения детей с сенсорными нарушениями не привел и не мог привести к открытию специальных учебных заведений. Специальное образование не могло возникнуть не из-за отсутствия теоретических разработок, методик обучения и специалистов, а в силу совпадения позиций светского закона, религиозного догмата и общественного мнения в отношении неполноценности людей с выраженными нарушениями в физическом или умственном развитии. Именно восприятие этих людей короной, церковью, аристократией и буржуазией как неполноценных являлось главной преградой на пути организации специального обучения.
И все же было бы глубоким заблуждением недооценивать роль первых успешных попыток индивидуального обучения детей с сенсорными нарушениями. Рубикон был перейден, возможность обучения доказана, стало очевидным, что таких людей можно не только призревать, но и обучать. Именно эти прецеденты положили начало новому длительному периоду эволюции отношения западноевропейского общества и государства к лицам с отклонениями в развитии, заключающемся в осознании ими уже не только возможности, но и целесообразности специального образования.
Выскажем еще одно предположение: именно в XVI - XVII вв. намечается вполне закономерное принципиальное расхождение во взглядах медиков и педагогов на цели и задачи помощи людям с выраженными физическими и умственными недостатками; закладываются основы двух разных направлений коррекции нарушений в развитии аномальных детей: педагогического и медицинского.
Педагоги, поставленные перед необходимостью научить ребенка с сенсорными нарушениями писать и говорить, ищут и разрабатывают конкретные методики, особые приемы обучения. Предметом их внимания является вторичный дефект и педагогические пути его коррекции. Учителя строят свои методы обучения, опираясь, прежде всего, на современные им философские идеи, в меньшей мере интересуясь первичным биологическим дефектом и его этиологией.
Врачи же, оказывая помощь слепым или глухим детям, особо не задумывались о влиянии фактора сенсорной депривации на последующее развитие личности. Медики концентрируют свое внимание на лечении, т.е. предметом их профессионального интереса становится первичный, биологический дефект, а обусловленные им социальные ограничения, нарушения жизнедеятельности остаются вне сферы их внимания.
В XVI - XVII вв., несмотря на успехи педагогической коррекции, широкое распространение получает мнение о том, что глухой, слепой, слабоумный нуждаются, прежде всего, в лечении. Носители этой идеи полагали, что аномального ребенка надо вылечить, а уж затем учить. Закладываются предпосылки тенденции "медицинизации" специального образования (как это ни парадоксально, но и в наши дни данная идея имеет многочисленных сторонников).
XVII столетие вошло в историю европейской цивилизации как проникнутый духом вольнодумства “век разума”. В этот период резко возрастает интерес к человеку, его предназначению и месту в обществе, крепнет убеждение о праве человека на индивидуальность [11, 12, 38, 44, 56, 69]. Схоластический, метафизический взгляд на мироздание и природу человека уступают место естественнонаучному. XVII в. оказался “поворотным в истории Западной цивилизации, в эволюции присущих ей педагогических традиций, особенности динамики и содержание которых отражали коренные сдвиги в материальной и духовной жизни западноевропейского общества” [39, с. 82]. Прогрессивные изменения, происходящие в обществе, государственной идеологии, философии, науке, в том числе педагогической, секуляризация образования повлияли на отношение западноевропейского общества и государства к лицам с отклонениями в развитии.
Как уже отмечалось, в XVII в. в ряде западных стран предпринимались попытки индивидуального обучения глухих, также известны факты обучения слепых. Правда, и в более ранние периоды некоторые слепые становились известными музыкантами, например: органист из Флоренции Франческо Ландино (1325 - 1397), пианист Арнольд Шлик (1455 - 1525). Однако в XVII в., благодаря изменениям, произошедшим в сознании европейцев, впервые были предприняты попытки дать образование людям незрячим или потерявшим зрение (ученик И. Ньютона - математик Саундерсон (1682 - 1739); поэт Л. Мильтон (1604 - 1674).
Еще одним доказательством происходящей эволюции взглядов общества на инвалидов служит прецедент открытия в Палермо небольшой музыкальной школы для слепых (1662). “Организаторы этой школы (сами слепые) выработали устав, согласно которому нищенство для слепого является позором, и слепые могут и обязаны трудиться. Хотя эта школа просуществовала сравнительно недолго, значение ее в истории развития профессиональных учреждений для слепых огромно. В Англии создаются “братства” слепых, которые тоже пытаются найти пути для своего самостоятельного существования. Там слепых обучали хорошо ориентироваться при передвижении по улицам Лондона. Общество предлагало иностранцам услуги слепых в качестве провожатых в туманные дни и вечера, когда зрячим, плохо знающим Лондон, легко было заблудиться... Это свидетельствует о новом взгляде на слепых, создает предпосылки для начала их систематического обучения и включения в трудовую деятельность” [66, с. 18-19].
Чешский мыслитель-гуманист Ян Амос Коменский (1592 - 1670) первым из педагогов выдвинул положение о необходимости заботиться о воспитании и обучении слабоумных. В своей, ставшей классической, "Великой дидактике" (1638) автор пишет: "Ведь кто усомнился бы в том, что воспитание необходимо людям тупым, чтобы освободиться от природной тупости... Кто по природе более медлителен и зол, тот тем более нуждается в помощи, чтобы по возможности освободиться от бессмысленной тупости и глупости. И нельзя найти такого скудоумия, которому совершенно уже не могло бы помочь образование." [38, с. 206 - 207].
Я. А. Коменский был глубоко убежден, что всем аномальным детям можно дать образование. В этой связи он писал: "Возникает вопрос: можно ли прибегать к образованию глухих, слепых и отсталых, которым из-за физического недостатка невозможно в достаточной мере привить знания? - Отвечаю: из человеческого образования нельзя исключить никого, кроме нечеловека."
Богатство педагогических идей ХVI - ХVII веков нашло свое отражение во взглядах Вольфганга Ратке (1571 - 1635). "Педагогический мемориал", прочитанный Ратке в день избрания императора во Франкфурте-на-Майне (1612), содержал положения, представляющие для нас особый интерес [28]. Приведем их:
- обучение должно стать всеобщим, независимо от пола детей;
- руководящей идеей должна служить идея полного согласия с природой;
- все преподавание на первой стадии должно вестись на родном языке.
Можно сказать, что новации В. Ратке открыли дорогу специальному образованию. Необходимость учить всех детей (вне зависимости от сословной принадлежности и пола) обязательно приведет к вычленению группы детей, неспособных к такого рода обучению. Предложение учить детей на родном языке устраняет барьер иностранного языка - латыни, почти непреодолимый для аномального ребенка. Рекомендации педагогу согласоваться с природой ребенка предоставляют ему значительную свободу в поиске методов обучения.
Народное обучение благодаря усилиям Ратке было введено в Веймаре в 1619 г. его учеником Кромайером. Судьба Ратке, как и большинства новаторов и подвижников, была трагичной, но именно ему Германия обязана достижениями последующих веков в области специального образования.
Резюме.
Заключая краткое рассмотрение эпохи Ренессанса, следует сказать, что приводимые исторические факты свидетельствуют о мозаичности европейской ситуации. Следует помнить, что цепи и казематы для душевнобольных, эпидемии чумы, голод, костры инквизиции в Испании и Голландии, философские трактаты Эразма Роттердамского и Джордано Бруно, теория Феликса Платера и идеи Яна Амоса Коменского, гонения и почитание юродивых сосуществовали в этот период развития человечества. Вместе с тем анализ эволюции отношения общества и государства к лицам с отклонениями в развитии в период XII - XVIII вв. позволяет утверждать:
- политические, социальные и экономические изменения в жизни Европы XII - XV вв. не повлияли на отношение общества к лицам с выраженными физическими и психическими недостатками: обыватели, церковь, корона по-прежнему воспринимают их как "анормальных", как неполноценное меньшинство, находящееся вне общества;
- ростки терпимости к "иным" людям, зародившиеся в средиземноморских городах Европы, гибнут в период инквизиции;
- во время религиозных войн, борьбы церкви с ересью и реформаторы, и инквизиция объявляют лиц с грубыми физическими и психическими недостатками врагами, причисляя их к политическим противникам;
- разделение людей по их социально-экономической полезности для общества на "ценных" и "неполноценных" автоматически относит к последним слабоумных, психически больных, лиц с грубыми физическими недостатками;
- попытки индивидуального обучения являются следствием социального заказа представителей знати, имеющих детей с сенсорными нарушениями;
- опыт успешного индивидуального обучения глухих детей (XVI - XVII вв.) не влечет за собой организации специальных учебных заведений.
Нижней границей второго периода можно считать переосмысление в одной из западноевропейских стран (Франция) гражданских прав людей с сенсорными нарушениями, следствием чего явилось открытие в Париже первой школы для глухонемых (1770), первой школы для слепых (1784).
Итак, в рамках предложенной периодизации второй период характеризуется переходом первой государственной благотворительной акции к инициации представителями знати попыток индивидуального обучения, а затем к открытию первых светских специальных учебных заведений для глухонемых и слепых.
Европейским государствам понадобилось почти шесть веков для перехода от осознания необходимости призрения разных категорий аномальных людей к осознанию возможности обучения хотя бы части из них (первоначально только лиц с сенсорными нарушениями).
ГЛАВА 3