Классификация физических упражнений по видам спорта. 2 страница

Принцип индивидуализации требует учета уровня развития современного ребенка. Поэтому неправомерно оценивать, напри­мер, степень его физической подготовленности по стандартам, разработанным для сверстников, обучавшихся десятилетия назад. Однако и современные дети неодинаково проявляют себя в той или иной деятельности. В связи с этим принцип индивидуализа­ции требует учета характера индивидуальных различий детей. Эти различия многообразны и выражаются: I) в неодинаковом уровне здоровья детей (отсюда деление школьников на медицин­ские группы); 2) в различном уровне физической подготовленно­сти (включая физическое развитие) даже внутри одной и той же медицинской группы (например, одни дети основной медицинской группы могут иметь спортивные разряды, а другие — нет; тип телосложения может определять выбор не только спортивной специализации, но и способ исполнения двигательного действия); 3) в неодинаковом возрасте детей в пределах одной учебной груп­пы при условии обучения по единой программе (кстати, наиболь­шая возрастная вариативность наблюдается, как правило, в сред­них классах); 4) в наличии учеников обоего пола в одной и той же учебной группе (именно поэтому школьные программы преду­сматривают соответствующую дифференциацию содержания и нормативных требований); 5) в различном объеме знаний и дви­гательных умений детей при прочих равных их характеристиках (например, два мальчика могут иметь одинаковый возраст, рав­ную спортивную подготовленность, но разные полноту, глубину и действенность специальных знаний); 6) в неодинаковом харак­тере протекания мыслительных процессов (гибкость ума либо его стереотипность в подходах к изучению каждого двигательного действия; быстрота либо замедленность в освоении новых движе­ний; наличие либо отсутствие критического подхода к учебному материалу и т. п.); 7) в различной физической работоспособности детей (возможность совершать объемную работу при необходимой ее интенсивности, сосредоточиваться либо легко отвлекаться и т. п.); 8) в неодинаковом уровне познавательной и практиче­ской самостоятельности, творческой активности (стремление к са­мостоятельному овладению специальными знаниями и физически­ми упражнениями); 9) в разном темпе продвижения от незнания к знанию, от неумения к умению; 10) в неравноценном отношении

к учению (положительном, безразличном, отрицательном); 11) в различном уровне волевого проявления (высоком, среднем, низком).

Необходимость учета перечисленных индивидуальных разли­чий детей связана с рядом трудностей в организации учебно-вос­питательного процесса. По способу преодоления этих трудностей индивидуализация обучения может осуществляться двумя путями: типовой индивидуализацией и персональной.

Типовая индивидуализация обучения основана на возможности организации обучения детей, обладающих некоторы­ми схожими характеристиками: уровнями здоровья и физической подготовленности, возрастом и полом. Подобная индивидуализа­ция— это самое грубое приближение к учету возможностей детей, это необходимость, рожденная потребностями группового обучения. Организационные основы типовой индивидуализации закреплены в соответствующих методических указаниях по комплектованию медицинских групп, учебных классов, учебных групп в спортив­ных секциях и пр.

Персональная индивидуализация обучения предусматривает учет тех характеристик, которые присущи кон­кретной личности, но чрезвычайно многообразны и трудно подда­ются определению в процессе практической работы (характер про­текания психических процессов, уровень работоспособности и т. п.). В условиях персональной индивидуализации одинаковый программный материал осваивается учениками разными метода­ми, с различным распределением нагрузок и отдыха и т. п. На­пример, для учеников с сильной нервной системой наиболее эф­фективным оказывается соревновательный метод, улиц со слабой нервной системой этот метод создает излишнее нервно-эмо­циональное напряжение (Н. С. Уткина и др.). Сложность персо­нальной индивидуализации возрастает с увеличением количества одновременно занимающихся учеников у одного педагога. Поэто­му одним из существенных показателей мастерства учителя яв­ляется умение построить обучение с учетом особенностей как можно большего количества учеников.

Основное правило сочетания путей индивидуализации преду­сматривает опору на четкую типовую индивидуализацию с уста­новкой на более широкую персональную, что кратко выражается формулой: «персональная индивидуализация внутри типовой». Оба пути индивидуализации необходимы при решении любых за­дач физического воспитания, но с разным соотношением. Напри­мер, при общем физическом воспитании, осуществляемом в обя­зательном порядке в школах и СПТУ по единым государственным программам, наибольший удельный вес занимает типовая инди­видуализация. Внутри нее в меру возможного осуществляется персональная индивидуализация методов обучения и некоторых дополнительных средств (предположим, подводящих упражне­ний). При спортивной специализации, особенно на ее высоких уровнях, персональная индивидуализация приобретает ведущее

значение, охватывая не только методы обучения, но и все содер­жание. Типовая индивидуализация остается необходимостью при групповых тренировках на начальных этапах спортивной подго­товки.

В конечном итоге типовая и персональная индивидуализации обучения создают условия, позволяющие сочетать в пределах единой системы обязательные занятия с добровольными, группо­вые с индивидуальными, стимулировать интересы одних учеников и доводить других до уровня, определяемого учебной программой.

Принцип доступности

Учебный материал должен быть доступен ученику при усло­вии затраты им оптимального усилия для его усвоения. Эта зако­номерность обучения, лежащая в основе принципа доступности, требует, чтобы учебное задание, не превышая возможностей ре­бенка («Никогда не обучай тому, что учащемуся еще недоступ­но»— А. Дистервег), стимулировало развивающий эффект. Пред­метом доступности является физическое упражнение: сложность его структуры, уровень психофизиологических затрат, необходи­мых для его выполнения, количество движений, совершаемых последовательно и без перерывов. Критерием доступности служит психофизиологическая реакция организма на учебную нагрузку, не превышающая допустимых норм. Учебные нагрузки при физи­ческих нагрузках по глубине своего влияния на организм никак не сопоставимы с интеллектуальными учебными нагрузками. Чрезмерность последних приведет, разумеется, к снижению ус­вояемости материала, в исключительных случаях — к невротиче­скому состоянию, сравнительно быстро исчезающему после отды­ха. Чрезмерные же физические нагрузки могут быть настолько вредными, что вызовут необратимые изменения в некоторых си­стемах и органах.

Мера доступности учебного материала зависит от постановки учебно-воспитательного процесса в целом, начиная от действий учителя и кончая поведением учеников. Из этого вытекает глав­ное правило принципа доступности: мера доступности повышается при выполнении требований всех других принципов.

Особое значение для определения меры доступности имеет учет индивидуальных возможностей учеников. В этом заключает­ся взаимозависимость реализации двух принципов обучения: прин­ципа доступности и принципа индивидуализации. Доступность учебного материала всегда индивидуальна: то, что доступно од­ному, может быть не по силам другому. Однако, учитывая воз­можную схожесть некоторых характеристик учеников, отраж'ен-иую в типовой индивидуализации обучения, целесообразно разли­чать два вида доступности: программно-нормативную доступность и индивидуальную.

Программно-нормативная доступность преду-

зона

зона

Сложность задания Рис. 2. Влияние доступности задания на активность учеников(по М. М. Богену)

сматривает доступность учебного материала для определенного кон­тингента учащихся (так сказать, для усредненного по некоторым характеристикам ученика). Доступность данного учебного мате­риала зафиксирована в единых государственных программах по физическому воспитанию для школ, СПТУ и т. д. Считается, что при грамотном построении занятий заложенный в программы учебный материал окажется доступным для соответствующих уче­ников.

Индивидуальная доступность предусматривает до­ступность учебного материала для конкретной личности: будь то ученик с высоким или низким уровнем физической подготовлен­ности. Для этих лиц учебный материал придется либо усложнять (чтобы не сдерживать роста подготовленности), либо упрощать (чтобы привести учебный материал в соответствие с реальными возможностями ученика, но с перспективой их развития).

Реализация принципа доступности предполагает следование ряду дидактических правил:

1. Доступность учебного задания должна предусматривать за­трату определенных усилий для его выполнения. Учебный мате­риал, не представляющий для ученика трудности, лишен педаго­гической ценности: он неинтересен для ребенка, не содействует воспитанию трудолюбия, настойчивости. «Нельзя закалить чело­века, если не ставить перед ним трудных задач» (А. С. Макарен­ко). Уровень доступности обязан стимулировать познавательную активность ребенка. Экспериментально показано (рис. 2), что лег­кие учебные задания не влияют на уровень активности ученика, так как выполняются им без мобилизации усилий (I —зона без­различной сложности). При усложнении учебного задания возра­стает и активность ученика (II — зона стимулирующей сложно­сти). Если же трудность задания превышает возможности уче-

ника, то активность его снижается вплоть до отказа выполнять двигательное действие (III — зона угнетающей сложности). Сле­довательно, трудность учебного задания должна приближаться к зоне критической сложности (граница II и III зон), но не пре­вышать ее.

2. Чем больше информации заложено в двигательном дейст­
вии, тем ниже его доступность. Следовательно, каждое новое для
ученика физическое упражнение, т. с. несущее в себе много неиз­
вестного, ранее не встречавшегося, потребует более длительного
периода обучения. Однако если ученику известен алгоритм обуче­
ния, то скорость воспроизведения информации, а следовательно,
и доступность учебного материала могут возрасти примерно на
20% (О. Б. Корсеев).

3. Следует «не многое изучать, а много». Эта педагогическая
истина понимается в том смысле, что доступность учебного зада­
ния, а следовательно, и основательность усвоения зависят от объе­
ма учебного материала: чем он больше, тем ниже уровень его
доступности. Причем при однотипном материале, допускающем
перенос двигательных навыков, его объем может быть увеличен.
При разнородном же, особенно при формировании конкурирую­
щих навыков, объем приходится ограничивать. Доза учебного
материала не должна превышать возможностей ученика, уровня
его внимания. Даже хорошо физически подготовленный человек
при освоении двигательного действия способен одновременно конт­
ролировать не более трех его элементов (М. М. Боген). Учитель,
ревностно сообщающий ученику все то, чему научился сам, упо­
добляется, по образному выражению К. Д. Ушинского, вознице
с плохо увязанной кладью, который все гонит вперед, не огляды­
ваясь назад, и привозит домой пустую телегу, хвастаясь тем, что
проделал большой путь. Основными критериями доступности объе­
ма учебного задания являются психофизиологическая реакция
ученика и результативность обучения.

4. Оценивая доступность физического упражнения, следует
учитывать его структурную сложность и величину психофизиоло­
гических усилий, затрачиваемых на выполнение. Между тем и
другим очень часто отсутствует прямая зависимость: упражнение
в координационном отношении может быть простым, но требую­
щим значительных физических усилий (например, подтягивание),
и наоборот (например, лазанье разноименным и одноименным
способами). Низкий уровень доступности может быть вызван и
психологическими факторами: боязнью (например, при упражне­
ниях на высоком бревне), неуверенностью в своих силах и т. п.

5. Доступность обучения двигательному действию определя­
ется уровнем развития соответствующих физических способностей.
Например, формирование умения лазанья по канату будет успеш­
ным только при условии предварительного развития силы опреде­
ленных мышц.

6. Определяя меру доступного, необходимо учитывать изме­
нение уровня доступности в связи с развитием физических и ин-

теллектуальных сил ребенка под влиянием естественного процес­са и обучения. То, что сегодня является недоступным, завтра окажется по силам. «Не начинайте учить ребенка раньше, чем он созрел для учения» (К. Д. Ушинский). Уровни доступности долж­ны повышаться, следуя за возрастающими возможностями учени­ка и постоянно стимулируя их.

Принцип наглядности

Закономерность обучения, отражаемая принципом наглядно­сти, заключена в ленинской триаде познания истины, объектив­ной реальности: «От живого созерцания к абстрактному мышле­нию и от него к практике». Разумеется, нельзя отождествлять процесс научного познания (познания, еще неизвестного челове­честву) с процессом познания при обучении (познания уже изве­стного человечеству). Однако определенная общность в механиз­ме приобретения человеком знаний позволяет рассматривать ленинское положение как общий путь обучения, как типовой про­цесс приобретения человеком знаний и умений. Это положение раскрывает всю глубину содержания принципа, включающего три взаимосвязанных ступени его реализации.

Во-первых, принцип требует создания более широкой ориен­тировочной основы для овладения двигательным действием путем воздействия на многие анализаторные системы, причем такими способами, которые были бы наиболее наглядными, образными для восприятия. Обучение двигательному действию начинается с формирования представлений об этом действии: о его структуре, о способах применения и др. Представление приобретает боль­шую полноту, когда в его формировании принимают участие и зрение (кстати, его ведущее значение определило и название принципа), и слух, и мышечное чувство, и другие органы чувств. Характеристики двигательного действия, получаемые учеником с помощью различных органов чувств, дополняя и корректируя друг друга, в результате анализаторно-синтетической функции коры головного мозга создают целостное представление об изу­чаемых действиях. Наибольшие методические трудности возника­ют при формировании у ребенка необходимых мышечных ощуще­ний, возникающих при выполнении изучаемого действия. Поэто­му, на начальном этапе обучения, когда ученик еще не в состоянии выполнить изучаемое действие, в виде компенсации недостающих мышечных ощущений, следует использовать более разнообразный состав методов наглядного восприятия (см. «Методы обучения»), а также прибегать к физической помощи (см. «Этап ознакомле­ния с двигательным действием»), к акцентированию внимания ученика на сходстве с ранее изученными движениями, к исполь­зованию подводящих упражнений, к образным словесным сравне­ниям, к идеомоторным упражнениям (см. «Принцип сознательно­сти»). При всем этом необходимо предусматривать, что у одних учеников восприятие происходит эффективнее при опоре на зри-

I

тельные образы, у других — на слуховые и т. п. Учитывая различи ные соотношения между первой и второй сигнальными системами (И. П. Павлов), для одних учеников более результативным будет предметно-чувственное преподнесение учебного материала, для других — словесно-логическое. Знание этих особенностей позволит учителю индивидуализировать реализацию принципа.

Во-вторых, принцип требует, чтобы наглядно воспринимаемое учеником было бы им понято, осознано. Как известно, понимание на уровне представлений не способно проникнуть вглубь, познать сущность процессов и явлений, их закономерности. От восприятия конкретного двигательного действия ученик должен подняться до осознания общих признаков, характерных для данного вида дей­ствий. А это предполагает не только наглядность единичного фак­та, но и наглядность закономерности (М. А. Данилов). Показывая, например, конкретный вид метания (единичный факт), учитель должен выделить (а ученик понять) общую закономерность даль­него броска для всех однотипных видов метаний в различных условиях. В противном случае наглядность превращается в без­думное зрелище, лишенное дидактической ценности. Осознание сущности изучаемого действия должно завершаться пониманием учеником практической значимости этого действия, его смыслово­го назначения в предстоящей деятельности.

В-третьих, принцип требует, чтобы наглядность обладала дей­ственностью: рождала в учениках живую мысль, заставляла ис­кать наиболее эффективные пути решения двигательной задачи, побуждала к активным действиям. Активные действия должны выступать как критерий качества, достоверности сформированно­го представления об изучаемом физическом упражнении.

Таким образом, в принципе наглядности отражается материа­листический характер всего процесса обучения, в нем диалектиче­ски сочетается единство конкретного и абстрактного.

Значение грамотной реализации принципа наглядности мно­гозначно: через наглядные образы ученик познает многообраз­ный и конкретный мир движений, свойственных человеку; нагляд­ность облегчает процесс овладения действием, так как оснащает познавательную функцию ученика восприятием «живых» движе­ний, хорошо запечатлеваемых памятью; наглядность выступает как существенный фактор развития ребенка, ибо оказывает суще­ственное влияние на его сенсорную сферу. С помощью наглядно­сти создается конкретная основа для абстрактных обобщений о том или ином классе движений, стимулируется воображение, мышление, наблюдательность, а следовательно, и творческая дея­тельность; наглядность повышает интерес учащихся к физическим Упражнениям, а следовательно, может способствовать развитию потребности к систематическим занятиям.

Неумелая реализация принципа наглядности приводит к сни­жению педагогического эффекта. Наглядность за счет своей до-^гтупности и яркости воздействия может увести ученика от реше­ния главной задачи, так как часто дает возможность ему выпол-

нить физическое упражнение путем слепого подражания. Опираясь только на чувственно воспринимаемое, ученик обращает внимание лишь на внешнюю сторону изучаемого действия, его суждения становятся односторонними, а представления не подкрепляются умозаключениями. В результате снижается уровень психических процессов (так как наглядность подсказывает ученику то, что должно явиться следствием их суждений), не возникает широких обобщенных понятий о связях и закономерностях изучаемого дей­ствия.

Приемы реализации наглядности достаточно разнообразны, а поэтому их целесообразно классифицировать по двум признакам: по признаку воздействия на ту или иную анализаторную систему (приемы зрительной, слуховой, двигательной и словесной нагляд­ности) и по признаку ориентировочной основы для овладения тем или иным элементом техники физического упражнения (приемы создания представления о направлении, амплитуде, силе, ритме и темпе движений). Условность этих классификаций отражается в тесной взаимосвязи отдельных приемов как внутри каждой груп­пы (например, приемам зрительной наглядности всегда сопутству­ют приемы словесной наглядности), так и между группами (на­пример, с помощью приемов зрительной наглядности создается представление о направлении движения).

Зрительная наглядность существует в двух разно­видностях: в виде естественной зрительной наглядности (выпол­нение физического упражнения человеком), называемой в теории физического воспитания показом, и в виде символической (ис­пользование учителем рисунков, схем, фотографий, кинограмм, кинофильмов, шарнирных моделей), называемой демонстра­цией. Яркость, запечатлеваемость зрительного образа объясняют­ся большой адекватностью сигналов органа зрения наблюдаемому физическому упражнению. Учитывая структуру изучаемого двига­тельного действия, внимание ученика вначале должно обращать­ся на основу техники, ее ведущие элементы, от выполнения кото­рых зависит успех физического упражнения. На этой основе созда­ется общее впечатление о действии без выделения деталей. Последующее наблюдение целесообразно ориентировать на выде­ление отдельных деталей техники: вначале более крупных, наибо­лее характерных, а затем и мелких. Постепенно на основе вос­приятия деталей и группировки их вокруг основы техники созда­ется более глубокое представление о физическом упражнении как о нечто целом. Установлено, что восприятие действия в целом и его деталей происходит наиболее эффективно с расстояния, в три-четыре раза превышающего длину тела, выполняющего уп­ражнение (М. М. Боген). С более близкого расстояния ухудшает­ся восприятие действия в целом, и наоборот. Если показ физическо­го упражнения стимулирует познавательный процесс через яркие и живые впечатления, то демонстрация наглядных пособий активи­зирует этот процесс через абстрактное мышление, требуя от уче­ника понимания реальных движений, представленных в условно-

обобщенном, символическом виде. При этом наивысший дидакти­ческий эффект достигается тогда, когда с помощью просмотра наглядного пособия решается та или иная познавательная задача (сопоставление с ранее изученными движениями, выделение ос­новы техники упражнения и пр.).

Слуховая наглядность предполагает использование различных способов воспроизведения звука с помощью хлопков, постукивания, метронома, звуколидера для формирования звуко­вых образов ритма действия, темпа движений и длительности упражнения. Например, звуковой образ ритма разбега при прыж­ке способствует воспроизведению соответствующего ритма движе­ний. По характеру звуковых сигналов можно судить об исполне­нии некоторых элементов техники упражнения. Например, звук «тяжелых» шагов сигнализирует о нарушении в технике бега.

Двигательная наглядность предусматривает форми­рование у ребенка представления о физическом упражнении за счет тех мышечных ощущений, которые возникают у него при попытках выполнить двигательное действие (см. «Этап ознаком­ления с двигательным действием»). Прочувствовать особенности изучаемого действия—значит понять сущность тех элементов дей­ствия, которые неподвластны наблюдению (использование инер­ционных сил, перераспределение усилий в целостном акте и пр.), значит соединить предварительно созданный смысловой, слуховой образ действия с реальными мышечными ощущениями. Тактиль­ная чувствительность дополняет двигательную наглядность в тех случаях, когда характер физических упражнений предусматривает соприкосновение с партнером, спортивным снарядом и т. п. (борь­ба, спортивная гимнастика и т. п.).

Словесная наглядность предусматривает формирова­ние образного представления о двигательном действии за счет живого доходчивого объяснения сущности изучаемого физическо­го упражнения, особенно тех его элементов, которые трудны или недоступны для непосредственного наблюдения. Использование крылатых выражений, метких эпитетов позволяет создать поло­жительный эмоциональный фон для ярких впечатлений. В итоге грамотно использованное слово помогает анализу изучаемого действия, уточняет и синтезирует чувственное восприятие, прото­ряет путь к обобщенным представлениям, направляет внимание ученика на необходимые моменты действия.

Функциональные возможности перечисленных приемов реали­зации наглядности настолько взаимозависимы, что в реальном педагогическом процессе они используются одновременно, хотя и с акцентом на один из них в зависимости от задач обучения, а следовательно, и от этапа обучения, возраста учеников и пр.

Приемы наглядности для создания представления о направле­нии движения предусматривают использование различного рода ориентиров. К ним относят: 1) специальные приспособления (на­пример, натянутую на определенной высоте веревку, метая через которую мяч ученик приобретает умение производить бросок под

оптимальным углом); 2) окружающие ученика предметы, точки зала (площадки) (например, совмещение проекции стойки для прыжков в высоту с углом площадки может служить ориентиром для определения угла разбега); 3) части тела самого ученика (например, взмах правой ногой к левой руке, вытянутой вперед).

Приемы наглядности для создания представления об ампли­туде движения предусматривают использование не только пере­численных ориентиров, но и некоторых способов методического характера: 1) специальных приспособлений (например, натяну­той на необходимой высоте резиновой ленты, до которой следует делать мах ногой); 2) окружающей ученика обстановки (напри­мер, стены, до которой следует коснуться рукой при замахе для метания,—положение «натянутого лука»); 3) частей тела самого ученика (например, плечевого сустава, до уровня которого сле­дует делать взмах рукой); 4) указаний типа «до упора», «на 45°» и т. п.; 5) варьирование исходных положений, физической помощи для создания представления о требуемой или возможной амплитуде.

Приемы наглядности для создания представления о силе дви­жения полагают создание искусственного сопротивления, имити­рующего необходимую силу движения.

Приемы наглядности для создания представления о ритме и темпе движений включают ряд способов воспроизведения ритма и темпа с помощью музыкального инструмента, метронома, хлоп­ков, подсчета и пр. Некоторыми из перечисленных способов мо­жет пользоваться и ученик, создавая тем самым более яркий «слуховой образ» изучаемого действия путем «самопроигрыва­ния».

Как видно из характеристик двух групп приемов реализации наглядности, их содержание взаимообусловлено. Применяя, пред­положим, зрительную наглядность, добиваются более четких пред­ставлений о направлении движения. В свою очередь для создания представления о направлении движения прибегают к одному из приемов зрительной наглядности.

Эффективность реализации принципа наглядности повышается при соблюдении ряда правил:

1. На любом этапе обучения необходимо комплексно приме­
нять разнообразные приемы наглядности. Однако комплексность
не означает равнозначности. По мере усвоения действия меняется
характер взаимодействия анализаторных систем. В связи с этим
должна изменяться и значимость различных приемов наглядно­
сти. Если на первых этапах обучения главенствующая роль при­
надлежит, как правило, зрительным восприятиям, то на соответ­
ствующих приемах наглядности и следует делать акцент. На
последующих этапах с возрастанием роли двигательного анали­
затора возрастает и роль приемов двигательной наглядности.

2. Использование обратной связи повышает эффективность
приемов наглядности. Простейшим способом срочной зрительной
обратной связи является выполнение упражнения перед зеркалом.

К отсроченной обратной связи относится просмотр предваритель­но записанного упражнения с помощью видеомагнитофона или киноустановки.

3. Принцип наглядности следует реализовывать во всех воз­
растных группах занимающихся, но с учетом особенностей пси­
хического развития детей разного возраста. Преобладание в
младшем возрасте чувственного восприятия и отсутствие доста­
точного запаса представлений заставляют учителя акцентировать
использование приемов естественной зрительной наглядности. По
мере приобретения учеником знаний и развития абстрактного
мышления повышается роль символической зрительной наглядно­
сти и объясняющего образного слова.

4. В осуществлении принципа наглядности следует опираться
на впечатления, которые уже были в опыте ученика (апперцеп­
ция). Подобное использование имеющихся представлений для
формирования новых иногда называют внутренней или опосредо­
ванной наглядностью. Это означает, что применение того или
иного приема наглядности при обучении каждому последующему
двигательному действию должно учитывать имеющиеся знания и
двигательный опыт ученика. Опираясь на них, легче создать более
четкое представление о двигательной задаче.' Примером создания
образной аналогии с хорошо известным действием служит мето­
дический прием, используемый при обучении плаванию кролем
на спине, когда учитель говорит: «Надо подбивать ногами мяч,
а не крутить педали» (В. В. Пыжов).

5. Приемы наглядности через внешний образ двигательного
действия должны содействовать созданию образа динамики мы­
шечных сокращений. Понимать это следует в том смысле, что ни
одна из анализаторных систем, кроме двигательного анализатора,
не в состоянии дать адекватного представления о работе мышц,
обеспечивающих необходимый эффект.

Принцип повторности

Принцип отражает эффект постепенного формирования двига­тельного умения и специальных знаний через многократные повто­рения. Повторение —главный и единственный способ закрепления результатов, достигнутых в обучении. Следовательно, учебный материал должен повторяться регулярно, а не тогда, когда обна­ружится, что он плохо усвоен, забыт. Реализация принципа по­вторности имеет большое воспитательное значение, так как при­учает детей к регулярной работе. Все это образно выражено в известной поговорке: «Повторение — мать учения».

Реализация принципа опирается на три основных положения: 1) физические упражнения оказывают стойкое влияние только при условии их повторения; 2) физические упражнения приводят к утомлению, поэтому нужны перерывы для отдыха; 3) во время Физических упражнений и после них происходят приспособитель­ные изменения, но держатся они недолго. Следовательно, необ-