Глава v обучение грамматике и правописанию 3 страница

Кроме игр, названных выше, можно использовать игры «Флажки», «Футбол», «Найти картинке ее домик» и другие (их описания см. в кн.: Дидактические игрьша уроках русского языка в 1—4 классах вспомогательной школы. — М., 1991).

Последовательность отработки с помощью игровых заданий умения дифференцировать звуки остается той же, но только с еще большей расчлененностью операций, а именно:

56. Различение на слух оппозиционных звуков, слогов и слов с ними в речи учителя, выполнение соответствующего задания (показать букву з, теперь с, слог са, а затем за, картинку, где нарисована зима, а теперь — Сима).

57. Восприятие на слух и повторение пары звуков, слогов, слов вслед за учителем, а затем за учеником.

58. Самостоятельное составление задания для товарища с по­следующим контролем за выполнением.

59. Дифференциация оппозиционных звуков, слогов и слов с этими звуками в начальной позиции, употребление соответству­ющей терминологии для обозначения данных фонем.

60. Дифференциация оппозиционных звуков в изолированной позиции, в слогах и словах в любой сильной позиции.

Следующая тема этого раздела, которая изучается поэтапно со 2-го по 4-й класс, — «Ударение, ударные и безударные гласные». Поскольку в 1-м классе у детей прочно закрепились представ­ления о связи слога и навыки деления слова на слоги, наблюдение за словесным ударением организуется на гласном звуке, а не на слоге, как принято в массовой школе. Это помогает уйти от ненужной ломки уже сложившегося положительного стереотипа действия.

Изучение темы начинают с разбора двухсложных слов, смыслоразличителем которых является ударение. Школьники рассматривают картинки (кружки и кружки), называют изображен­ные на них предметы, подбирают подписи и устанавливают, что буквенный состав слов одинаковый, а предметы, которые они обозначают, разные. Учитель убирает картинки и спрашивает, можно ли, прочитав слова, узнать, какие предметы они называют; предлагает послушать, как произносится каждое слово (утрирует ударный звук), и найти соответствующие картинки, расположить их в том порядке, в каком были произнесены слова; спрашивает, как дети сумели угадать, какой предмет был назван. Этот вопрос проблемный, но чисто риторический, так как школьники, как правило, на него не отвечают и надо путем частных вопросов при­вести их к решению проблемы. Последовательность разбора мо­жет быть такова:

—Какой звук я произнесла громко и протяжно в этом сло­ве? Послушайте внимательно. А какой в этом?

—Прочитайте первое слово. Какой звук мы произнесли протяжно, громко, «ударили» голосом?

—А теперь прочитайте второе слово. Какой звук здесь мы «ударили», выделили голосом, произнесли громко, протяжно?

—Посмотрите, как я покажу это на письме. (Ставит знак ударения и объясняет, что он обозначает.)

—На что похож значок ударения (на гвоздик, на барабан­ную палочку)?

—Чем мы «ударяем» звук, когда произносим слово?

—Чем мы «ударяем» букву на письме?

—Запишите слова, поставьте значок ударения. Гвоздик за­бивайте аккуратно, чтобы букве не было больно. Посмотрите, как сделала это я.

После записи слов учитель просит школьников обратить внимание, на какой букве поставлен значок ударения — на гласной или согласной.

Дальнейшая тренировка может осуществляться путем произне­сения имен детей и обыгрывания ситуации «В лесу» (А-ня, О-ля!), а также в игре «Продавец». Ученик, исполняющий роль продавца, предлагает свой товар и выкрикивает его название {Куукла! Купите кууклу!). Различение ударения в других двухсложных словах происхо­дит в процессе произнесения их детьми и учителем, особенно пока еще второклассники не научились слышать себя.

Для отработки прочного навыка в определении ударных глас­ных необходимо научить детей произносить слова, акцентируя голосом любой из гласных звуков. Дети с нормальным интел­лектом самостоятельно улавливают нелепость слова, над кото­рым значок ударения поставлен неправильно. Умственно отсталые школьники могут выполнять расстановку значков чисто формально, не контролируя себя произношением и не улавливая неверное звучание слова. Для того чтобы дети почувствовали разницу в произнесении слов в зависимости от места значка уда­рения, можно провести игру «Найди ошибку и исправь ее». Игра выполняется по рядам. Учитель записывает на доске слова и от­мечает по ходу игры ударные гласные. При этом значок ударения может быть поставлен в некоторых словах неверно, например, «молоко». Ученики, по очереди из каждого ряда, читая слова, произносят их в соответствии со значком ударения и дают свое заключение о правильности или ошибочности расстановки знач­ков. В случае неверной фиксации на доске гласной как ударной ученик называет ту гласную букву, на которую надо перенести значок. В зависимости от полноты ответ ученика оценивается одним или двумя баллами. В конце игры подводят итог, объявля­ется ряд-победитель.

Слово

Учащиеся 2—4-го классов специальной (коррекционной) школы при выполнении практических грамматических упраж­нений по программному разделу «Слово» знакомятся с такими дограмматическими категориями, как название предмета, дейст­вия, признака, с грамматическими категориями «предлог», «имя собственное», «окончание».

Задачи практических грамматических упражнений по этой теме можно сформулировать следующим образом:

61. Уточнение значений слов, которые имеются в речи школьников, соотнесение этих слов с определенными темати­ческими группами (игрушки, мебель, одежда, цвет, величина, черты характера, игровые и трудовые действия, речь людей и др.), расширение словаря каждой группы.

62. Разграничение представлений о предмете или явлении и его названии.

63. Практическое овладение некоторыми способами словооб­разования по аналогии, на основе грамматических вопросов (что? — лес; какой?— ...).

64. Формирование умения правильно употреблять в речи различные словоформы в зависимости от связи их с другими словами в предложении.

Разберем некоторые методические вопросы этого раздела. Изучение темы «Названия предметов, действийи признаков»тесно связано с тематикой уроков развития устной речи. Фактически решение первой задачи осуществляется на этих уроках: у школьников уточняются и обогащаются представления о предме­тах и явлениях окружающего мира. Изучаемые предметы и явле­ния классифицируются по тематическим группам.

Словарно-логические задания на уроках практических грам­матических упражнений основаны на уже сформированных представлениях и понятиях.

Во 2-м классе впервые вводятся темы «Предмет» и «Назва­ние предмета». Речевой материал для них отбирается таким об­разом, чтобы на начальном этапе работы у детей смысл слова «предмет» не вызывал затруднений, а совпадал с житейским представлением о нем. Детям предлагают назвать вещи, кото­рые лежат на столе у учителя; посмотреть и назвать предметы, которые находятся в классе. Затем они узнают предметы на картинке. Учитель, предлагая первую картинку, вводит вопрос: что это? — и поясняет, что на картинке не сам предмет, а его рисунок, изображение. К доске поочередно выходят два-три ученика, которые демонстрируют классу другие картинки, спра­шивая об изображенном. После подготовительной работы на доске открывают таблицу, и второклассники читают заголовки колонок (предмет, вопрос, название предмета), а потом рас­сматривают такую же табличку у себя в тетрадях.

Дальнейший анализ может происходить в такой последова­тельности:

—Прочитаем еще раз, что написано в первой колонке таб­лицы. Давайте нарисуем предмет, например, классную доску (учитель рисует на доске, учащиеся — в тетрадях). Какой пред­мет мы нарисовали?

—Что написано во второй колонке? Как мы спросим об этом предмете? (Записывается вопрос что? на доске и в тетрадях.)

—Прочитайте название третьей колонки. Теперь я задам са­мый трудный вопрос. Что мы должны написать здесь? (Если нужно, учитель помогает, спрашивая, какое название у этого предмета.) Что же надо записать? (Заполняется третья колонка.)

Таким же образом школьники работают еще над одним сло­вом, после чего учитель просит, чтобы дети показали у себя в тетрадях/где нарисованы предметы, а где записаны слова — на­звания этих предметов и вопросы, на которые они отвечают. В процессе тренировочных упражнений у учащихся постепенно закрепляются умения различать предметы и их названия, ста­вить вопрос. По мере отработки материала вводятся одушевлен­ные имена существительные. Объяснение новой темы может происходить примерно таким образом.

1. Постановка учебной задачи.

— Скажите, на какой вопрос отвечают предметы и их назва­
ния. (Что это?) Посмотрите на картинку. Спросите о нарисо­
ванном предмете. {Что это?) Ответьте на вопрос. (Это чашка.)
Сегодня мы будем называть предметы, которые отвечают на
другой вопрос.

2. Знакомство с новым материалом.

—Посмотрите на эту картинку. Я поставлю к предмету на кар­тинке вопрос. (Учитель берет карточку и помещает ее под картин­кой.) Прочитайте вопрос под картинкой. (Кто это?) Ответьте на него. (Мальчик.) Найдите это слово на карточке, по­ставьте его рядом с вопросом. Прочитайте, что получилось. (Кто это? Мальчик.) Запишите в тетради вопрос и название предмета.

—Теперь посмотрите на эту картинку (изображение девочки). Как вы спросите о ней? (Кто это?) Кто ответит на этот вопрос? (Это девочка.) Найдите слово на карточке. Поставьте рядом с во­просом. Прочитайте, что у нас получилось. (Кто это? Девочка.) Запишите на следующей строчке вопрос и название предмета. Скажите, какие два предмета вы назвали. На какой вопрос они отвечают? Покажите, где нарисованы предметы. А где написаны их названия?

Таким же образом разбирается еще одно слово, которое обозначает любого представителя животного мира. Предлагает­ся устно подобрать несколько названий людей, а потом живот­ных, каждый раз воспроизводя вопрос к этим словам. В итоге можно сформулировать вывод, что о людях и животных надо спрашивать: кто это?

Далее умения по этой теме закрепляют прежде всего за счет включения в упражнения нового речевого материала: слов, ко­торые обозначают названия животных и их детенышей, профессий из менее знакомых, но уже изученных на уроках развития устной речи тематических групп.

Как показали исследования, у умственно отсталых учеников 2—4-го классов наблюдается неточность в понимании грамма­тических форм, а школьное обучение недостаточно продвигает их в этом отношении.

Целенаправленную работу над формированием не только осознания грамматических форм, но и навыков их правильного использования следует проводить при изучении слов любой ка­тегории. В частности, первая грамматическая категория, с кото­рой начинается работа по теме «Названия предметов», — это число имен существительных. Данная категория наиболее до­ступна детям, поскольку имеет прямое отражение реальной действительности. Формировать представления о числе и умение точно обозначать его в речи необходимо с первого года обучения. С этой целью хорошо использовать картинки букваря, специаль­ный дидактический материал. Учащимся предлагают сказать, где, например, нарисован шар, а где — шары, назвать картинки с изображением одного и нескольких предметов.

Во 2-м классе упражнения такого рода продолжают оставаться ведущими с той разницей, что дети осознанно изменяют слова, ориентируясь не только на картинки, но и на смысловое содержа­ние слов, обозначающих числовые пары: где написано слово, обо­значающее один предмет, а где — много предметов; один предмет — птица, а много — ...? С 3-го класса внимание детей начинают об­ращать на окончания. Школьники сравнивают, чем различаются картинки, чем отличаются друг от друга записанные слова. В каче­стве наглядной опоры для наблюдения за изменением слова мо­жет быть использована такая таблица, где различия в предметах и словах фиксированы.С опорой на эту таблицу идет образование множественного числа имен существительных.

Позднее вводится еще одна таблица и на ее основе отраба­тывают изменение слов, обозначающих один и несколько пред­метов, с помощью окончаний а — яНачиная с 3-го класса большое внимание при изучении темы «Названия предметов» уделяют использованию для словообразо­вания оценочных суффиксов. Так же как при усвоении категории числа, школьники опираются на предметное содер­жание слов, а в работе сохраняется та же последовательность.

С помощью упражнений (без терминологических обозначений) отрабатываются:

—умение понимать значения слов, различающихся суффик­сами оценки («Покажи на картинке, где таз, а где тазик»);

—умение называть с опорой на предметные картинки пред­меты, различающиеся по величине (заяц — зайчик);

—умение сравнивать предметы и называть их также с опорой на картинки (стул — большой, а стульчик — маленький);

—умение сравнивать слова, имеющие различные оценочные суффиксы. Для этого сравнения также дается наглядная опора. Она может быть представлена следующим образом:

• умение использовать слова с оценочными суффиксами,
обозначающими маленький предмет или имеющими ласкатель­
ное значение (Ира — имя девочки, Ирочка — ласковое имя де­
вочки).

Закрепление языковых обобщений в формо- и словообразо­вании может осуществляться на протяжении всего учебного года в процессе работы со словами из словаря: после разбора правописания слова школьники образуют множественное число и называют маленький предмет (если слово позволяет произвести эти операции). Например, язык — один, языки — много, язычок — маленький язык.

Значительно сложнее идет отработка родовой принадлеж­ности слов. В отличие от более конкретных значений числа и оценочных суффиксов в этой грамматической категории нет от­четливо выраженного предметного содержания. Исключение со­ставляют слова, обозначающие одушевленные предметы и фиксирующие принадлежность к определенному полу (Ира, Олег, учитель, учительница, тигр, тигрица). Именно с этих слов и начинается в 3-м классе работа по родовой группировке слов. Подготовка к ней ведется с 1-го класса, когда школьники со­ставляют предложения, отвечая на вопросы типа: «Кого мыла Маша?», «Кого катал Витя?» Упражнения такого рода остаются актуальными и для второго года обучения. Рассматривая кар­тинку и отвечая на вопросы, дети ориентируются на сам вопрос и предметное содержание слов. Они учатся употреблять ту фор­му глагола прошедшего времени, которая соответствует роду действующего лица. Например: «Что сделал Жора?», «Что сде­лала собака?»

Начиная с 3-го класса дети выполняют специальные упраж­нения: распределяют слова по вопросам с использованием притяжательных местоимений мой, моя. Для знакомства с родовой принадлежностью слов желательно подготовить фотографии родственников некоторых учеников класса. В этом случае вопросы будут звучать естественнее, а само задание станет коммуникативным. Учитель, показывая фотографии, каждый раз спрашивает: «Это чей папа?», «Это чья мама?», «Это чей брат?», «Это чья сестра?» Необходимо добиваться от школьников ответа с нужными местоимениями. После устной работы на доске записываются два вопроса: чей? и чья? Дети, группируя фотографии, вписывают с помощью учителя слова в соответст­вующие столбики:

Мой папа. Моя мама.

Мой дедушка. Моя бабушка.

Таким же образом группируют слова, обозначающие некото­рые виды животных. Школьникам раздают картинки. Учитель пишет на доске вопросы и адресует их детям: «Чей петух?» Уче­ник, у которого на картинке есть названное животное, отвечает: «Мой петух» — и записывает это словосочетание в соответству­ющий столбик на доске. Следует новый вопрос: «Чья курица?» Затем: «Чья овца?» И т.д.

После того как школьники приобретут некоторые умения в постановке вопросов и подборе местоимений, можно вводить предметы, лишенные родового содержания. Новая ступень в ос­воении категории рода организуется следующим образом. Учи­тель берет у детей учебные принадлежности: ручку, карандаш, тетрадь, пенал. Разбор слов, обозначающих данные предметы, осуществляется так же, как при знакомстве с фотографиями. Для закрепления и правильного согласования местоимений вводятся упражнения типа:

Платок мой, а рубашка.... Шапка моя, а костюм... . Витя играл, а Кира учила уроки.

(Упражнения подобного рода важны и для перехода к новой форме глагола, отвечающей на вопросы что делал?, что сделал?, и для согласования названия признаков с названиями предме­тов.) В 4-м классе вводится подстановка местоимения к словам среднего рода.

При закреплении навыков согласования местоимений с назва­ниями предметов целесообразно использовать игровую ситуацию. Учитель, взяв ручку у любого ученика, спрашивает: «Это моя ручка?» Ответ примерно запрограммирован: «Нет, это не ваша ручка. Это ручка Вити». Параллельно с согласованием местоиме­ния и существительного отрабатывается конструкция родитель­ного падежа принадлежности. Следующий вопрос может задать любой из учеников: «Это твоя книга?» — «Да, это моя книга (Да, это моя)». — «Нет, это книга Веры». И т.д.

Взаимодействие типа «учитель—ученик», «ученик—ученик» повышает активность детей в отработке различных граммати­ческих форм, служит основой для развития коммуникативных навыков.

Самой сложной грамматической категорией, практическое ос­воение которой предусматривается в младших классах, является форма падежей. Эта сложность связана с ее большей абстракт­ностью по сравнению с числом и родом имени, разнообразием па­дежных форм и их функциональной многозначностью.

Обучение правильному употреблению словоформ в их связи с другими словами также начинается с первых дней обучения в школе. Уже в 1-м классе на уроках грамоты и развития речи дети учатся конструировать предложения, выражающие отношения объекта действия (Коля взял книгу), места и направления действия (Лида гуляет в саду. Дети шли в школу), принадлежности (УШуры шары). Во 2-м классе эти конструкции закрепляют с использова­нием более широкого круга слов (был где? — в кино, клубе), дру­гих словоформ (где? — под крыльцом, куда? — под елку), новых значений: орудия и совместности действия (чем? — вилкой, с кем? — с Олей) и др. С целью активизации падежных форм ис­пользуются практические действия («Миша, положи книгу. Куда положил книгу Миша? — Миша положил книгу в стол»), разыг­рывание ситуаций («Угадай, что делал Сережа. — Сережа чистил зубы»), составление предложений по предметным и сюжетным картинкам, ответы на вопросы, работа с деформированными предложениями.

На третьем году обучения школьники ведут целенаправлен­ное наблюдение за изменением слов в зависимости от вопроса, учатся ставить морфологические и синтаксические вопросы (над чем? где?), в системе отрабатывают употребление словоформ в различных падежах и значениях. Как показали наши исследования, наиболее доступной для понимания и употребления умственно отсталыми детьми является форма винительного падежа, выступающего в роли прямого до­полнения, для обозначения объекта действия (ловил рыбу) и эта же форма с предлогом, обозначающая направление действия (куда? — на каток). Именно с данной падежной формы в этих значениях и должно открываться знакомство детей с падежными окончания­ми и правильным употреблением словоформ.

Покажем на примере винительного падежа в значении объекта действия последовательность отработки материала по теме.

65. Выполнение действий по заданию учителя: «Лена, возьми ручку», «Саша, возьми пенал».

66. Составление предложений о Лене и Саше: «Что взяла Лена?», «Что взял Саша?»

67. Запись предложений на доске и в тетрадях.

68. Наблюдение за изменением гласных на конце слов (окон­чанием): «Это что?» (Ручка.) «Что взяла Лена?» (Ручку.)

69. Составление схемы с выделением окончаний.

.10. Дополнение предложений по вопросам.
Зина нарисовала (что?)... .

11. Составление предложений по схеме и схематичным рисун­
кам.

12. Работа с деформированными предложениями.
Сестра, для, сшила, кукла, платье.

Мы, лесу, в, малина, собирали.

13. Составление предложений с использованием двух слов в
винительном падеже.

Мы решили (что?)... и ... (пример, задача).

Я ждала с работы (кого?)... и ... (брат, сестра).

14. Составление предложений по сюжетным картинкам.
Примерно в такой же последовательности отрабатывается и

форма предложного падежа в значении места действия. Ввиду орфографической трудности в падежных окончаниях большое внимание уделяется упражнениям типа:

Вместо картинок могут даваться слова в скобках, но в лю­бом случае должны быть показаны окончания словоформ.

В 3-м и 4-м классах школьников с формой родительного паде­жа в разных значениях учат активно использовать в речи: роди­тельный падеж принадлежности (книга у кого?— у Тани; книга чья?, кого? — Тани), места и направления действия (встал где?, у чего?— у стола, дошел до чего?— до стола), части предмета (лист чего?— дерева), отсутствия предмета (нет чего?— карандаша).

Дательный падеж отрабатывается для обозначения лица, на которое направлено действие (писал кому?— брату), места или направления действия (гребу куда? к чему?— к берегу, бегу где?— по дороге).

Предложный падеж вводится в упражнениях для обозначе­ния места действия, предмета мысли или речи (рассказываю о ком?— о друге), а также в значении объекта действия со сло­вами играть на ... .

Последним изучается творительный падеж, так как для него характерно многообразие окончаний (-ой, -ей, -ом, -ем, -ью) и он особенно часто употребляется умственно отсталыми детьми с ошибками1. Первоначально творительный падеж дают в значе­ниях, которые уже фигурировали в составляемых детьми пред­ложениях: орудия, совместности и места действия; затем вво­дятся объектные отношения для обозначения профессии (рабо­тал кем?— маляром).

Тренировка в употреблении падежных форм в младших классах проводится не только при изучении темы «Названия предмета», но и в процессе работы над темами «Названия дейст­вий и признаков», «Предлог», «Предложение» и др. При этом надо отметить, что отработка любой грамматической формы (число, род, падеж, а далее — лица, времена глагола) не связана непосред­ственно с решением орфографических задач — данная методичес­кая позиция была сформулирована еще М.Ф. Гнездиловым. Глав­ная цель упражнений по слово- и формообразованию — это при­влечение внимания учащихся к слову, формирование первона­чальных языковых обобщений, становление языкового чутья, раз­витие речи и мышления.

Вторая методическая позиция, которую нужно еще раз под­черкнуть, когда идет речь об изучении тем раздела «Слово», — практический характер работы, без сообщения терминов, не предусмотренных программой.

В отличие от введения понятия «названия предметов» тема «Названия действий»отрабатывается сначала на словах, указываю­щих на деятельность одушевленных предметов. Осознание детьми

1 Подробнее о методике введения творительного падежа см. в кн.: Гнезди-лов М.Ф. Практические грамматические упражнения в младших классах вспомо­гательной школы. — М., 1956.

значений этих глаголов происходит легче, так как семантика пос­ледних близка представлениям школьников о самих действиях. Это глаголы движения, обозначающие трудовые и игровые про­цессы (бежал, строгал, бросал). Позднее вводят слова, обозначаю­щие действия неодушевленных предметов (река течет, деревья ра­стут), и, наконец, слова, называющие состояние, чувства, мыс­лительную и речевую деятельность человека (краснеть, радовать­ся, думать, рассказывать).

О методике знакомства с данной темой говорилось выше (см. с. 228). В процессе закрепления названий действий ученики тренируются в умении практически пользоваться различны­ми грамматическими категориями глагола, такими, как число (2-й класс), время, род в прошедшем времени (3-й класс), лицо (4-й класс). Образование этих форм и употребление их в речи выполняются на основе речевых ситуаций, образцов, вопросов. В качестве одного из видов упражнений можно использовать редактирование в игровой форме. Например, Незнайка перепу­тал карточки со словами, в результате чего получились стран­ные предложения: Он играли. Я бежишь. Они идет. Ты пишу. Учащимся следует помочь Незнайке правильно переставить карточки. В другом варианте игры учитель может произносить предложения с правильным или неверным согласованием. Дети одобряют их или исправляют ошибки, получая за верные отве­ты баллы либо игровые фишки.

В работе с названиями действий школьники вновь возвраща­ются к изученным формам имени: числу (2—4-й классы), роду (3—4-й классы). Для закрепления родовых окончаний глагола можно использовать следующий прием:

—Дима, иди к доске. Возьми мел. Что сделал Дима?

—Зина, теперь ты иди к доске. Тоже возьми мел. Что сдела­ла Зина?

—Повторите слова, которые называют действия Димы иЗины. Запишите их. Дима напишет на доске название своего действия, а Зина — своего.

—О ком мы говорим «взял»? А о ком «взяла»? Сравните слова по буквам. Чем отличаются слова? Какую букву (оконча­ние) мы прибавляем, когда говорим о девочке, о женщине? Вы­делите у себя в тетрадях это окончание: взял\~\ — нет окончания, взял fa] — окончание -а.

После разбора грамматических признаков рода выполняются упражнения с другими названиями предметов и действий. В работе по данной теме некоторое место должны занимать упражнения с образными средствами языка, когда учащиеся срав­нивают предложения: Девочка смеется. — Гриб смеется. Вместе с детьми устанавливается, в каком предложении говорится о том, что бывает в жизни, а в каком — о том, что бывает в сказке. Школьники сами пробуют составить предложения с названиями действий (опорные слова предлагает учитель) в том и другом зна­чениях. На уроках чтения внимание школьников специально об­ращают на подобные сочетания. Умение замечать образные сред­ства языка, использовать под руководством учителя слова с пере­носным значением, объяснять сказанное («Почему гриб смеется? Над кем смеется? Нарисуй смеющийся гриб») — это еще один путь формирования лингвистического отношения к слову, чув­ства языка, развития речи и мышления.

Знакомство с названиями признаков предметов,так же как и с предыдущими темами, начинается со слов, которые фиксируют признаки предметов, воспринимаемые органами чувств (цвет, форма, величина, вкус, материал). После того как детей потрени­руют в постановке вопросов и выделении этой категории слов, вво­дят относительные прилагательные, обозначающие материал (де­ревянный), принадлежность (школьный), временные признаки (осен­ний). Методические позиции те же, что и в работе над предыдущи­ми темами. Это осознание значений слов, наблюдение за грамма­тическими признаками (вопрос, окончание, сочетание со словами, обозначающими предметы), опора на наглядные и игровые при­емы. Методика введения темы и последовательность работы над ней были раскрыты выше (см. с. 227).

Среди грамматических категорий, по которым у учеников млад­ших классов формируют первоначальные обобщения, выделяется тема «Предлог». Термин вводится догматически, т.е. без объясне­ний и анализа признаков, присущих этому явлению языка. Знаком­ство с предлогом как отдельным словом также начинается с тех лек­сем, которые указывают на пространственное расположение пред­метов по отношению друг к другу и которые можно продемонстри­ровать в наглядных ситуациях (см. с. 228).

Исследования М.И. Феофанова показали, что в речи ум­ственно отсталых детей меньше предлогов, чем в речи детей с нормальным интеллектом; сходные предлоги слабо дифферен­цированы; часто нарушаются падежные формы имени, употреб­ляемые с определенными предлогами; количество значений этих форм ограниченно. Перечисленные недостатки требуют систе­матической работы по их исправлению. Большое место в ней должна занимать дифференциация различных значений одного и того же предлога (на столе — на стол); оппозиционных предлогов, передающих сходные, но не одинаковые значения: направления внутрь и извне, сверху и снизу, места внутри и снаружи, внизу и вверху (в лес — из леса, на дерево — с дерева, под столом — над столом, перед домом — за домом), разных предлогов, имеющих одно значение (у доски — около доски). С целью лучшего осознания роли предлога полезно анализировать смысл словосочетаний или предложений с предлогом (урок по русскому языку — урок о русском языке, пролетели над лесом — пролетел около леса), из двух данных выбирать предложе­ние с правильным использованием предлога (Мама работает в заво­де. Мама работает на заводе). Эти задания могут иметь игровую фор­му. В игровых ситуациях количество предлогов можно увеличивать по сравнению с программой. Опережающее обучение практическим навыкам в игре поможет детям быстрее сориентироваться в материа­ле следующего года. Полезны такие игры, как «Узнай и покажи» (на­глядным материалом служит серия картинок с изображением раз­личных ситуаций: мышка у ящика; мышка за ящиком; мышка перед ящиком и др.). «Выполни приказ» («Возьми куклу». «Посади ее меж­ду столом и стулом», «Держи под столом». «Посади за стол» и др.), «Выбери правильно и повтори» (наглядным материалом служат также предметные картинки: Миша работал с сестрой; Миша рабо­тал без сестры; поезд прошел по мосту; поезд прошел под мостом). С 3-го класса, кроме предложных форм, выражающих конкретные значения, в задания вводят и более абстрактные отношения, которые обозначаются словосочетаниями с теми же предлогами: к, за со зна­чением цели (платье к празднику, в магазин за хлебом), предлог от в значении причины (плакал от обиды).