Пример урока усвоения новых знаний 2 страница

деятельность по подражанию или образцу, а проблема, познава­тельная задача, которую следует решить. На этой стадии интереса учащиеся сами ищут причину, стремятся проникнуть в сущность явления.

Стадию теоретического интереса исследователи связывают не только со стремлением к познанию закономерностей, теоретических основ, но и с применением их на практике, с активным влиянием на мир, что требует от личности не только глубоких знаний, но и стойких убеждений.

Все эти стадии познавательного интереса тесно переплетаются, взаимосвязаны и могут сосуществовать даже на одном и том же уроке. Учащиеся могут переходить от занимательности (1-я ста­дия) к любознательности (2-я стадия) и далее к раскрытию при­чинно-следственных связей (3-я стадия). Это обусловлено тем, что все стадии интереса имеют общую физиологическую основу.

3. Мотивы перспективы связаны с установлением' далекой и близкой цели (перспективы) обучения, с вопросом «Кем быть?» и определением роли обучения, знаний в ответе на этот вопрос. Здесь и стремление к продолжению обучения в профессионально-техни­ческом училище, среднем или высшем специальном учебном заве­дении, к рационализаторским действиям, к работе на производстве.

Мы отметили важнейшие, наиболее распространенные мотивы учения и их комплексы. Как же развиваются мотивы обучения у школьников? Какие из них наиболее актуальны в начальных, сред­них и старших классах?

Как утверждают психологи и дидакты, развитие мотивов учения определяется теми конкретными обстоятельствами, в которых про­текает жизнь ребенка. В процессе жизни и деятельности школьни­ков формируются их общественное сознание, внутренняя позиция, и вместе с тем изменяются и формируются широкие социальные мотивы их учебной деятельности.

Первоначально ребенок стремится к учению как к той социаль­ной деятельности, которая фактически вводит его в мир новых об­щественных отношений. Здесь мотивами учения становятся все мотивы, которые подчеркивают общественную значимость учения, его важность в глазах окружающих взрослых. Требования и похва­ла учителя, внимание и уважение, с которым относятся родители к учебной деятельности ребенка, оценка окружающими его приле­жания имеют в глазах детей ценность и побуждают их к еще более ответственному и добросовестному отношению к своему учебному труду.

Школьник привязывается к школе, несмотря на то, что он иногда начинает ощущать школьную жизнь как серые будни или как труд­ную и даже скучную обязанность. Качеством своей работы он стремится завоевать определенное место, найти и утвердить свое общественное лицо. Важным мотивом учения здесь становится об­щественное мнение коллектива, класса, школы, стремление заслужить репутацию хорошего ученика, завоевать почетное звание от­личника. Отметка, являясь критерием успеваемости, кристаллизует

в себе общественное мнение и тем самым приобретает особую по­будительную силу.

Став юношей, ученик переосмысливает значение школы и школьные отношения. Теперь ведущим общественным мотивом уче­ния становится ближайшее будущее,которое он не мыслит без об­разования. Перспективные мотивы, направляя, ориентируя школь­ников, все же непосредственно не побуждают их повседневную деятельность. Например, мотивы, связанные с будущей профессией, в определенной мере побуждают учиться, но их недостаточно, чтобы заставить ученика сесть за приготовление домашнего зада­ния. Здесь нужны другие непосредственно побуждающие моти­вы— отметка, похвала или порицание учителя и т. п. При этом важно, чтобы эти мотивы сохраняли свой идейный смысл.Напри­мер, похвалить ученика следует не за способность, а за стремление добиться успеха в учении, и не как за личные успехи, а как за об­щественно важное дело.

Мотивы как компонент структуры процесса обучения тесно свя­заны с содержанием и методами обучения. От содержания учебно­го материала зависит выбор способов мотивации учения, методы же включают в свою структуру соответствующие приемы мотива­ции.Остановимся на характеристиках мотивов обучения как одного из важнейших элементов структуры процесса обучения.

Мотивационная работа осуществляется в двух направлениях: воспитательном и познавательном. В процессе правильной органи­зации воспитательного процесса уже с I класса у детей формиру­ется чувство долга как мотива учения: хорошо учиться — долг каждого ученика. Такие чувства формируются на основе комплекс­ного применения различных методов и приемов: чтения и коллек­тивного анализа статей соответствующего содержания, бесед о передовиках местного производства, преданных делу, с высоким чувством долга, организации поведения учащихся в конфликтных ситуациях. Подобным сочетанием различных методов и приемов формируется чувство ответственности за порученное дело и за вы­полнение учебных заданий. Сначала такое чувство формируется в различных условиях, например при выполнении обязанностей де­журного. Подобных обязанностей у каждого ученика немало: по­мочь товарищу в обучении, проведать больного товарища, подгото­вить статью в стенгазету или материал для фотовитрины. Учитель постепенно приучает учащихся распределять общественные пору­чения, систематически проверять их выполнение, обсуждать и стро­го спрашивать за нерадивость.

Выработанное у учащихся чувство ответственности за поручен­ное дело переносится и на учебную работу.

Там, где учитель заботится о формировании здорового и креп­кого коллектива, в учебно-воспитательном процессе много значит мотив борьбы за честь коллектива — октябрятской звездочки, пио­нерского звена, отряда, дружины, комсомольской организации, класса. В таких классах коллектив ревниво следит за успехами соперников, стремится перенять лучшее, что наметилось у них,

пойти дальше, быть лучшими. Каждый ученик старается вмести посильную долю в борьбу коллектива за лучшие успехи. С этой целью они стремятся быть внимательными па уроках, тщательно выполнять домашние задания, помогают отстающим в подготовке к урокам. Организация в классе борьбы за честь коллектива из внешнего стимула перерастает во внутренний положительный мо­тив учения.

Интерес как мотив играет важную роль в обучении. Детям должно быть интересно учиться. Интерес должно вызывать не только содержание материала или отдельного учебного предмета, но главным образом сам процесс приобретения знаний: наблю­дать и делать выводы из наблюдений, решать задачи и овладевать обобщенными способами их решений, выполнять лабораторные работы, анализировать и обобщать полученные факты, преодоле­вать трудности и препятствия в учебной работе.

Как же формировать у учащихся интерес к учению?

Интерес как черта личности развивается в деятельности. На уроке важнейшим источником развития познавательного интереса является содержание учебных предметов: учащихся привлекает природа разных стран, мир растений и животных, события далекого прошлого и современная их оценка, творчество писателей разных стран и т. п. Однако самого содержания учебного материала еще недостаточно для формирования познавательного интереса. Об этом свидетельствуют факты, показывающие, что во время изуче­ния определенного материала одни учащиеся проявляют к нему интерес, другие — нет.

Какие же уроки для учащихся наиболее интересны?

Анализ материалов исследований показывает, что для учащих­ся наиболее интересны те уроки, на которых четко организован учебный процесс, где школьников вовлекают в активную познава­тельную деятельность, приносящую им успех, радость познания и труда. Поэтому одни уроки, например, математики, физики, геогра­фии, они высоко оценивают потому, что самостоятельно выполняли задания и узнали много нового, научились новым способам выпол­нения действий и применения их на практике. Подобные же уроки в других школах и других учителей детям не понравились потому, что учителя сами много говорят и мало вовлекают школьников в активную учебно-познавательную деятельность. Не вызывают у учащихся интереса и те уроки, которые проводятся нечетко, плохо организованы, на которых учитель объясняет материал невнятно, не формулирует требования к учащимся.

Таким образом, кроме содержания учебного материала, на фор­мирование у детей интереса к знаниям и к процессу их приобрете­ния влияет много других факторов, таких, как четкость и организо­ванность учебного процесса, умелое сочетание различных методов, приемов и средств обучения, эрудиция учителя, эмоциональность изложения, мастерское использование различной наглядности и технических средств обучения и т. п. Широкое привлечение учащих­ся к активной познавательной деятельности на уроке является од­-

ним из важнейших путей формирования у них интереса к учению. Но, чтобы эта деятельность была успешной, учащихся необходимо предварительно вооружить соответствующими умениями и прие­мами.

Развитию познавательного интереса как мотива способствуют различные приемы проблемного обучения. Для того чтобы этот прием способствовал мотивации обучения, необходимо прежде все­го так поставить проблему, чтобы она вызвала у детей удивление, острую заинтересованность и желание принять участие в ее решении.

В литературе описано много примеров создания на уроке проблемных ситуаций, когда у учащихся возникает потребность в ре­шении проблемы и они охотно включаются в процесс нахождения обобщенного способа (принципа) ее решения.

Например, на уроке географии учитель так ставит проблемное задание: «В какое место Вы придете, если все время будете дви­гаться на северо-восток?» Как правило, на этот вопрос отвечают так: обойду земной шар и приду на то самое место, откуда вышел. Нужно найти ошибку в этом утверждении и аргументировать свой ответ.

«Для чего в чайниках дно делают широким, а верх узким?» — спрашивает учитель физики. Подобные задания можно найти в сборниках «Занимательная физика», «Занимательная математи­ка» и др.

Нередко постановка учебной проблемы вызывает особенно острые противоречия между имеющимися у учащихся знаниями и новыми фактами, для объяснения которых этих знаний недостаточ­но. Создается проблемная ситуация, являющаяся эффективным приемом повышения интереса к учению и мотивации познаватель­ной деятельности. У детей создается ситуация удивления неожи­данным эффектом, резким несоответствием приведенного учителем факта с известными школьникам знаниями. Повышается внимание, возбудимость ориентировочного рефлекса. Все, о чем учащиеся узнают в такой напряженной познавательной ситуации, прочно войдет в их интеллектуальный багаж.

Одним из приемов возбуждения, поддержания и развития моти­вов учения является показ учащимся практической и теоретической значимости изучаемого материала. Если учащиеся узнают, что зна­ния, которые предстоит усвоить на уроке, широко применяются в практике, в жизни и что без них невозможно успешно овладеть по­следующими разделами программы, они будут стараться хорошо их усвоить. Например, объясняя формулы сокращенного умноже­ния и деления, учитель подчеркивает, что их необходимо прочно ус­воить, ибо без них невозможно успешно овладеть способами алгеб­раических преобразований, которые изучаются в последующих разделах программы.

Перед изучением темы «Атмосферное давление» учитель сооб­щает, что знание этого материала необходимо в жизни каждого

человека: ведь нас окружает воздух, давление которого часто ко­леблется, а это влияет на состояние погоды, развитие растений и здоровье людей.

Одним из важнейших приемов мотивации учения является со­здание ситуации удовлетворения учащихся успехами в обучении. Этот фактор в первую очередь важен для тех учащихся, кто учится с трудом и имеет пробелы в знаниях. Со временем им становится все труднее овладевать знаниями, они начинают терять веру в свои силы и перестают учиться. Это, по-видимому, является одной из са­мых важных причин неуспеваемости и в результате этого проявля­ется отрицательное отношение к учению. Поэтому для учителя особенно важно своевременно создать у таких детей ситуацию успеха, вовремя подбодрить их, вселить веру в свои силы. Уча­щийся должен понять, что его усилия, направленные на овладение знаниями, не напрасны. Они обязательно принесут успех в учении. Этот способ мотивации несложно реализовать на уроке. Но для этого нужно знать возможности каждого ученика, определить уро­вень его знаний. Только в этих условиях и можно давать индиви­дуальные задания — сначала нетрудные, затем постепенно услож­нять их, но при этом следить, чтобы каждый решал их самостоя­тельно, прилагая необходимые волевые усилия. «Ты, Витя, начни решать задачи с № 374; если она не получится, возвратись к № 363. С ней ты, наверняка, справишься, и она тебе подскажет способ решения № 374. А ты, Сережа, можешь начать решение с № 421». Постепенно у учащихся появляется ощущение успеха, душевный подъем, вера в свои силы, радость познания, интерес к учению, к выполнению заданий.

Желательно создавать ситуацию успеха и для способных ребят. Поскольку учение таким ребятам дается легко, они не ощущают интеллектуального удовлетворения, радости успеха, преодоления трудностей, победы. Их умственное развитие при постоянном вы­полнении заданий среднего или пониженного уровня тормозится, формирование интеллектуальных способностей задерживается. Учиться им становится все менее интересно. Поэтому учителя пред­лагают классу задания трех уровней трудности: творческий, конст­руктивный, репродуктивный — с добровольным выбором варианта каждым учеником.

Оценка знаний, навыков и умений, деятельности учащихся, их успеваемости, прилежания является важным стимулом обучения, но при условии, что старания учащихся оцениваются справедливо и доброжелательно, при постоянно проявляющейся готовности учи­теля прийти на помощь. Оценка знаний может постепенно перейти во внутренний мотив, тесно связанный с интересом к учению, чувст­вом удовлетворения успехами, радостью от преодоления препят­ствий и достижения цели. При этом хорошая оценка, выставлен­ная на основе глубокого обоснования, поощряет школьников к еще лучшим успехам, а отрицательная оценка нацеливает на преодоление недостатков или ликвидацию пробелов в знаниях школьников.

Учащиеся всегда замечают и должным образом оценивают, ког­да учитель с чувством полной ответственности оценивает их зна­ния, чувствуют, когда он с огорчением ставит отрицательную оцен­ку. Такой учитель готов приложить все усилия, чтобы качество знаний было лучше. Оценивая знания учащихся, он учитывает раз­личные обстоятельства: если дети отвечают неуверенно, дополни­тельно выясняет их знания и умения, аргументирует оценки, оп­ределяя, что в знаниях учащихся положительно, какие выявле­ны недостатки или пробелы, советует, как их можно преодолеть, выражает при этом оптимистические надежды на улучшение успе­ваемости.

Многократно описана в педагогической литературе роль автори­тета учителя в обучении, воспитании и развитии детей. Учащиеся склонны к подражанию. В начальных классах дети стараются под­ражать своей учительнице (учителю), перенимают в первую оче­редь внешние манеры — умение разговаривать, вести беседу, сме­яться, быть внимательным к окружающим и доброжелательным к собеседнику, умение одеваться и т. п. Вскоре учащиеся составляют в своем воображении идеал человека, личности и стараются достичь такого идеала. Нередко за такой идеал они принимают учителя, и, если он кажется им безукоризненным в нравственно-этическом, культурно-эстетическом, бытовом отношениях, они стараются ему подражать во всем, теперь уже сознательно анализируя его и свое поведение. Тут все важно — соблюдение моды и скромность, чис­тота и аккуратность, прическа, украшения, платье и т. п. Поэтому далеко не безразлично, как учитель одевается, следит за своей внешностью.

Но еще более важен для учащихся внутренний мир учителя: его эрудиция, глубокие знания не только по своему предмету, но и из других отраслей науки и культуры, умение дать характеристику нового фильма, спектакля, художественного или музыкального про­изведения.

Как показывают наблюдения, большинство учителей имеет лич­ные библиотеки, фонотеки нередко репродукции произведений изобразительного искусства, которыми они пользуются сами и охотно делятся с другими. Учащиеся многое воспринимают из эле­ментов культуры любимого учителя, наставника и старшего друга, стараются быть такими же, обогатить свой духовный мир, вобрать в себя величайшие богатства человеческой культуры. Это вызыва­ет их положительное отношение к приобретению знаний, к школе, учению.

Особенно внимательно следят учащиеся за морально-этическим поведением учителя и наставника, и прежде всего насколько оно со­относится с теми нормами, которые им пропагандируются, с мо­ральным кодексом строителя коммунизма, который они тщательно изучают и которому должны подчинить свое поведение. От их глаз не скроется, как учитель ведет себя в педагогическом коллек­тиве, среди учащихся, жителей населенного пункта, с уважением ли относится к своим коллегам, жителям, доброжелателен ли, на-

сколько строг и справедлив в требованиях к учащимся, груб или учтив, сдержан или горяч, принципиален ли в оценках событий, яв­лений и люден, насколько сильно развито у него чувство ответст­венности и долга. Все положительное в труде и поведении учителя детьми фиксируется и берется за объект подражания. Авторитет учителей, отвечающих идеалам детей, среди них неизмеримо рас­тет. Ученики без пререканий подчиняются их указаниям, с полным доверием относятся к их замечаниям. Фиксируя высокое чувство ответственности за порученное дело, они подражают им и выраба­тывают в себе подобные, качества сначала относительно учебной и трудовой деятельности, а затем как стойкие черты личности. Таким образом, авторитет учителя из внешнего стимула постепенно мо­жет перерасти в стойкий положительный мотив учения и нравст­венного поведения.

Ясно и четко определенные учащимися перспективы обучения — установление далеких и близких перспективных линий в учебном труде — являются важным мотивом обучения. Намного легче дви­гаться вперед, если хорошо знаешь цель и представляешь путь, по которому следует пройти, какие трудности ждут впереди и как их лучше преодолеть, что уже сделано и что необходимо выполнить.

Такие перспективные линии ставят перед школьниками учителя, руководители школы, пионерская и комсомольская организации, шефы школы, родительский комитет. Далекие перспективы — это определение целей, которых должны достичь учащиеся по оконча­нии школы. Хорошо налаженная профориентационная работа по­могает им правильно выбрать свой жизненный путь. Преподава­тель каждого учебного предмета, зная склонности, способности, интересы детей, проявляющиеся как на уроках, так и во внеклас­сной работе, направляет, ориентирует их на выбор профессии. Но при этом очень важно, чтобы учащиеся осознали: каждая профес­сия, которой они намереваются овладеть в будущем, требует проч­ных, глубоких и сознательных знаний, навыков и умений по основам наук в объеме средней школы, умственного развития и высокой культуры.

Ближние перспективы ставит на уроках учитель. В начале учеб­ного года он знакомит их с новым учебным предметом, его особен­ностями, подчеркивает его роль в дальнейшем обучении, умствен­ном развитии, повышении общей культуры, указывает на трудно­сти, которые могут возникнуть при овладении этим предметом, на­мечает эффективные способы их преодоления. В такой беседе це­лесообразно обратить внимание учащихся на главнейшие разделы программы, отметить, какими теоретическими знаниями они долж­ны овладеть, какие практические работы, лабораторные опыты, упражнения они должны будут выполнить. Во время работы сле­дует периодически подводить итоги, чтобы учащиеся глубже осоз­навали результаты работы и новые задачи.

Наиболее близкие перспективы — это задачи каждого урока, определение результата учения, который должен быть получен в конце занятия.

3. МЕТОДЫ ОБУЧЕНИЯ

В последние годы проблема методов обучения привлекает к се­бе особое внимание педагогической науки и школьной практики. По этой проблеме выполнено немало исследований, в передовой педагогической практике зафиксировано много интересных нахо­док применения эффективных методов обучения и их систем. Но новые требования к общеобразовательной школе вызывают необ­ходимость дальнейшего совершенствования методов и приемов обучения.

Какие же требования жизни вызывают необходимость совер­шенствования методов обучения и в каком направлении? Жизнь требует, прежде всего, чтобы учащиеся были подготовлены к труду, к участию в общественно полезном труде, к творческому решению производственных проблем. С этой целью усиливается самостоя­тельность учащихся при выполнении практических и познаватель­ных заданий, роль которых в дальнейшем будет возрастать. Для формирования у учащихся творческого подхода к решению зада­ний, приближенных к жизненным, требуется включение в структуру методов обучения творческих заданий, эвристических вопросов, проблемных, конструкторских и рационализаторских задач и т. и. Формирование у учащихся умения самостоятельно пополнять свои знания требует применения разнообразных приемов работы с учеб­ником, словарями, научными книгами, таблицами, картами, схема­ми, графическими и знаковыми моделями и т. п., выполнения раз­личных заданий по анализу материалов, отраженных в учебниках и научных книгах, сравнения и сопоставления предметов и явлений, раскрытия связей и отношений между ними, обобщения и система­тизации фактов и понятий. Все это свидетельствует о необходимо­сти комплексного использования известных в педагогической науке и практике методов, приемов и средств обучения — как традицион­ных, так и новых.

Подготовка учащихся к жизни заключается также в усилении умственного развития детей и повышении воспитательного эффекта обучения. Задача заключается в том, чтобы усилить воспитание; подрастающего поколения, поднять уровень его сознательности. В решении этой задачи важная роль принадлежит методам обучения и воспитания учащихся на уроке.

Что же нужно понимать под термином «методы обучения»?

Нужно отметить, что единого подхода к определению этого по­нятия нет. Поэтому в дальнейшем изложении мы будем понимать методы обучения как упорядоченные системы приемов взаимосвя­занной педагогической деятельности учителя и учебно-познава­тельной деятельности учащихся, направленной на достижение по­ставленных дидактических целей.

В дидактике нет общепринятой классификации методов обуче­ния. Наиболее распространенные деления методов обучения по источникам знаний (Д. О. Лордкипанидзе, Н. М. Верзилин, Е. Я. Голант), по дидактическим целям (В. П. Есипов), по уровням позна-

вательной самостоятельности учащихся (И. Я. Лернер, М. Н. Скаткин, М. И. Махмутов). Каждая из названных классификаций имеет свои достоинства и недостатки, которые достаточно широко анали­зировались в литературе.

И. Я. Лернер предложил систему методов обучения, обусловлен­ную характером познавательной деятельности учащихся, завися­щую от вида содержания образования. Таких видов содержания образования он выделяет четыре: знания о мире и способах дея­тельности, опыт творческой деятельности, опыт осуществления дея­тельности, опыт эмоционально-ценностного отношения людей к миру и друг к другу. На этой основе предусматриваются репродук­тивные методы (информационно-рецептивный и репродуктивный) и продуктивные (эвристический и исследовательский); проблемное изложение в этой системе занимает промежуточное место.

В исследованиях И. Я. Лернера много внимания уделяется во­просу развития у учащихся творческого потенциала, усвоения опы­та творческой деятельности. Содержанием творческой деятельно­сти, по его мнению, является: самостоятельное осуществление ближнего и дальнего, внутрисистемного и межсистемного переноса знаний и умений в новую ситуацию; видение новой проблемы в тра­диционной ситуации; видение структуры объекта; видение новой функции объекта в отличие от традиционной; учет альтернатив при решении проблемы; комбинирование и преобразование ранее из­вестных способов деятельности при решении новой проблемы; от­брасывание всего известного и создание принципиально нового под­хода (способа, объяснения).

Формированию опыта творческой деятельности и творческого усвоения знаний и умений служат методы проблемного обучения. Основными понятиями концепции проблемного обучения являют­ся проблемная ситуация, проблема и проблемная задача.

Проблемная ситуация представляет собой явно или смутно осознанное школьником затруднение, преодоление которого требует творческого поиска новых знаний, новых способов действий. Если у школьника нет исходных данных для поиска путей преодоления затруднения, то проблемная ситуация не принимается им к реше­нию и, следовательно, не отражается на его мышлении. Мышление начинается с момента осознания и формулировки проблемы, с мо­мента принятия школьником проблемной ситуации к решению. В этом случае проблемная ситуация перерастает в проблему. Каждая проблема содержит проблемную ситуацию, но не каждая проблем­ная ситуация преобразуется в проблему. Проблема с указанием, каких-либо параметров ее решения представляет собой проблем­ную задачу.

Назначение исследовательского метода заключается в органи­зации поисковой, творческой деятельности учащихся по решению

проблем и проблемных задач. Формы заданий при исследовательском методе могут быть различны. Это могут быть задания, требующие целого урока, домашние задания на определенный, но ограниченный срок.

Подавляющая масса исследовательских заданий должна представлять собой небольшие поисковые задачи, требующие, однако, прохождения всех или большинства этапов процесса исследования. Этими этапами являются: 1) наблюдение и изучение фактов и. явлений, 2) выяснение непонятных явлений, подлежащих исследова­нию (постановка проблем), 3) выдвижение гипотез, 4) построение плана исследования, 5) осуществление плана выяснения связей изучаемого явления с другими, 6) формулирование решения, объ­яснения, 7) проверка решения, 8) практические выводы о возмож­ном и необходимом применении добытых знаний.

Исследовательский метод, даже при его простых вариантах, предполагает готовность ученика к целостному решению проблем­ной задачи, к самостоятельному прохождению его этапов. Поэле­ментное усвоение опыта творческой деятельности, овладение от­дельными этапами решения проблемных задач обеспечивается эвристическим методом.

Наиболее выразительной формой этого метода является эври­стическая беседа, состоящая из серии взаимосвязанных вопросов, каждый из которых служит шагом на пути к решению проблемы и большинство которых требует от учащихся не только воспроизве­дения своих знаний, но и осуществления небольшого поиска.

При эвристической беседе учитель направляет поиск учащихся, последовательно ставит проблемы, формулирует противоречия, со­здает конфликтные ситуации, сам строит шаги этой беседы, а уче­ники самостоятельно ищут решение возникающих в каждом звене беседы частей проблемы.

Сущность метода проблемного изложения заключается в том, что он знакомит учащихся не только с найденными решениями тех или иных научно-познавательных или практических проблем, обла­стью и способами их применения, но и с логикой, подчас противоре­чивой, поиска их решений.

Проблемное изложение может выступать в двух видах. Один из них состоит в том, что учитель сам или с помощью заменяющих его средств (учебное кино, телевидение и т. д.) показывает историче­скую логику поиска решения подлежащей усвоению проблемы. Другой вид — раскрытие современной системы доказательств ис­тинности сообщаемых знаний, т. е. конечных решений научных проблем.

В ходе проблемного изложения ставятся задачи, разъясняются гипотезы, строится мысленный эксперимент, делаются выводы из различных его вариантов, показывается необходимость их провер­ки реальным экспериментом, обнажаются шаг за шагом пути и ло­гика движения к возможному решению проблемы.

При анализе концепции И. Я. Лернера напрашивается вывод: методы проблемного обучения взаимосвязаны с традиционными — проблемное изложение, эвристическая беседа, исследовательский лабораторный опыт и т. п. Если есть проблемное изложение, зна­чит, должно быть и непроблемное, беседа может быть эвристиче­ской, репродуктивной, аналитико-синтетической, обобщающей и т. п. Они отличаются своей структурой, в которой взаимосвяза­ны внешние и внутренние элементы. Иначе говоря, проблемные методы являются как бы разновидностями известных методов (словесных, наглядных, практических).

В процессе обучения школьники познают мир, усваивают зна­ния, навыки и умения творчески применять их на практике. Этот процесс является учебным познанием, для которого, как и общест­венно-исторического и научного познания, характерны «живое со­зерцание», абстрактное мышление и практика.

В процессе «живого созерцания» осуществляются наблюдения, иллюстрации и демонстрации; на этапе абстрактного мышления применяются беседа, устное изложение, работа с книгой; в процес­се практики выполняются лабораторные опыты, практические за­дания, задачи.

В учебной деятельности последовательность названных этапов познания может быть разнообразной и начинаться необязательно с наблюдений; изучение отдельных тем нередко начинается с вы­полнения учащимися практических заданий, с изложения учебного материала учителем в сочетании с использованием наглядных ма­териалов или с работой по учебнику, требующего абстрактного мышления учащихся. При этом внешнее, эмпирическое связано с внутренним, теоретическим. В отношении к методам обучения внутренними являются приемы усвоения учащимися знаний, твор­ческого их применения, воспитания и развития личности, в том числе и предложенные И. Я. Лернером методы и приемы проблем­ного обучения. Иначе говоря, поисковые и исследовательские дей­ствия включаются в структуру известных методов обучения в ка­честве дидактических элементов.