Предметная область социальной педагогической 21 страница

Особое педагогическое значение имеет вопрос о том, что делать учителю, когда он обнаруживает, что ученики, которых выбирают чаще всего, — это вовсе не активисты, тогда как последние оказываются непринятыми или даже изолиро­ванными. Такие расхождения психологически вполне объяснимы, ведь качества, обеспечивающие хорошее положение в системе личных отношений, и качества, необходимые организатору-активисту, не всегда совпадают. Ученик, которого дети очень любят и который, по данным исследования, получает больше всего симпа­тий, не всегда способен быть хорошим организатором или, как говорят в соци­альной психологии, лидером коллектива.

Л. И. Уманский показал, что способного организатора отличают следующие свойства личности: общественная активность, психологическая избирательность, критичность, такт, общий уровень развития, инициативность, требовательность, склонность к организаторской деятельности, практичность, самостоятельность, на­блюдательность, самообладание, общительность, настойчивость, активность, рабо­тоспособность, организованность. Сравнение перечисленных свойств лидера с теми качествами, которые обеспечивают ученику наивысшее положение в систе­ме личных отношений, выявляет совсем немного совпадений. Иными словами, далеко не всякий любимец класса может стать хорошим организатором. Но с другой стороны, хороший организатор должен быть если не любимцем класса, то уж, во всяком случае, не «пренебрегаемым», «изолированным» или «отвергнутым». А это, к сожалению, не редкость.

То, что активистов в коллективе не любят и отвергают, говорит о явных педагогических просчетах. С одной стороны, у активистов действительно могут возникнуть отрицательные черты, за которые их заслуженно недолюбливают сверстники, с другой — общественный климат в классе может быть таков, что хорошие ребята незаслуженно остаются в тени.

Исследование нравственных качеств подростков-организаторов показало, что некоторые из них действительно грубы, нечутки, хвастливы. Нередко педагоги выдвигают в актив детей, которые не могут быть организаторами, как нередко и то, что у детей-организаторов отрицательные черты проявляются именно из-за ошибок педагога. Объективно это свидетельствует о том, что деформация личнос­ти начинается у будущих власть имущих уже в школьные годы.

Еще одна интересная особенность. Оказалось, что все аффективные дети, которых изучала Л. С. Славина, проявили стремление быть выбранными в актив и таким образом занять особое место среди сверстников. «Однако, — отмечает исследовательница, — более глубокий анализ.обнаружил, что в тех случаях, когда удавалось улучшить взаимоотношения наших детей со сверстниками... у них ис­чезало стремление к такому руководящему положению». Следовательно, стремле-

ние аффективных школьников к руководящему положению, которое нередко удовлетворяется, поскольку другие дети его не обнаруживают, может привести к парадоксальному явлению: руководят в коллективе те, кого сами ученики не

принимают.

В школе существуют все объективные условия для того, чтобы структура личных взаимоотношений в общем соответствовала структуре коллектива. Иными словами, есть все предпосылки для того, чтобы воспитать у учеников симпатию друг к другу, чтобы дети были связаны не только отношениями ответ­ственной зависимости, но и дружбой, товариществом. Создавая организационную структуру школьного класса, необходимо учитывать уже сложившиеся личные взаимоотношения между учениками, в конечном счете зависящие от организа­ции совместной деятельности детей. В деле сближения личного и общественного педагогу должно помочь знание структуры личных взаимоотношений, а также фактически существующих соотношений между этой структурой и организаци­онной структурой класса.

Отношения между мальчиками и девочками

Уже дошкольники выбирают партнера для различных видов деятельности с уче­том половых различий: чаще всего мальчики выбирают мальчиков, а девочки — девочек. Значительное число предпочтений (до 30 %) в то же время оказывается смешанным. В школьных классах, напротив, фактически существует две структу­ры личных отношений — мальчики и девочки. В этом убеждают и цифровые данные. Отметим наиболее характерные особенности в отношениях между маль­чиками и девочками, выявленные в ходе наших экспериментов.

1. Мальчики и девочки и в третьих, и в шестых классах разобщены: взаимные выборы встречаются крайне редко. Так, в 3 «А» классе они составляют 2 % от общего числа сделанных выборов, в 3 «Б», 6 «А» и 6 «Б» классах соответственно 9%, 5 % иЗ %.

2. Как правило, мальчики чаще выбирают девочек, а не наоборот.

3. Также необходимо отметить распространенную боязнь мальчика обнару­жить свою симпатию к девочке, и наоборот. При этом на экспериментальный блок «Выбор в действии» приходится от 100 до 62 % всех выявленных межполо­вых симпатий, тогда как эксперимент «Выбор товарища по парте» обнаруживает самые скромные показатели. В качестве иллюстрации приведем выписку из про­токола беседы с учеником 3 класса Толей С.

Экспериментатор. А еще с кем бы ты не хотел сидеть?

Ученик. С Наташей М.

Экспериментатор. Почему?

Ученик. А если я к ней сажусь, то дети говорят, что я влюбляюсь. Смеются надо мной.

Экспериментатор. А если бы не смеялись, ты бы сел с ней?

Ученик. Сел бы.

Однако дело не только в застенчивости и боязни обнаружить свою симпатию к представителю противоположного пола. Эксперименты типа «У кого больше (открыток)?» (третьи классы) и «Поздравь товарища» (шестые классы) позволя­ют лучше выявить взаимоотношения между мальчиками и девочками, нежели «Выбор товарища по парте», не только потому, что каждый ученик уверен, что его выбор останется в тайне. Дело в том, что эти типы экспериментов по-разному выявляют отношения учеников друг к другу. «Выбор товарища по парте» предпо­лагает проявление симпатии к товарищу, с которым хотелось бы вместе зани­маться постоянным делом. Что касается эксперимента «Выбор в действии», то здесь речь идет о разовом проявлении симпатии к однокласснику.

Как было показано выше, по классу в целом подобная разница в характере отношений не сказывается: ученик хочет сидеть именно с тем одноклассником, к которому испытывает симпатию. Но в отношении представителей противопо­ложного пола это различие, по-видимому, учитывается. Позицию школьника (мо­жет быть, и неосознанную) скорее всего можно выразить так: «Мне нравится эта девочка (этот мальчик), но сидеть я все-таки предпочитаю с мальчиком.(девоч­кой)».

Отсюда следует важный вывод методического характера: при специальном изучении взаимоотношений между мальчиками и девочками наиболее продуктив­ным оказывается эксперимент «Выбор в действии».

При некотором изменении инструкции эксперимент «Выбор товарища по парте» также может более полно выявить взаимоотношения мальчиков и дево­чек. Например, психолог из Азербайджана А. Али-заде приходит к следующему заключению: когда выбор товарища по парте сочетается со школьной традицией, боязнь «обнаружения отношений» обычно снижается. Исходя из этого, можно повысить эффективность эксперимента «Выбор товарища по парте» и при изуче­нии личных взаимоотношений мальчиков и девочек.

Вот какую инструкцию применил в данном эксперименте А.Али-заде: «Ре­бята, в следующий понедельник я хочу рассадить вас, учитывая ваши желания. Как вам известно, в наших классах обычно за каждой партой мальчик сидит с Девочкой, и наоборот, и мы должны соблюдать эту традицию. Поэтому каждая

Таблица 27. Положение учеников, выбиравших представителей

противоположного пола, в системе личных взаимоотношений

(в абсолютной величине и процентах к общему числу детей

в соответствующей группе)

Группа	Всего детей в группе	Из них выбирало представителей противоположного пола
абс. вел.	/о
I
II
III
IV

девочка должна написать фамилию того мальчика, с кем бы хотела сидеть в первую очередь; потом фамилию того, с кем бы желала сидеть, если с первым не получится; потом фамилию того, с кем бы села, если не удастся посадить ее ни с первым ни со вторым. Те же условия относятся и к мальчикам*.

4. Чаще всего представителей противоположного пола выбирают те ученики, которые занимают неблагоприятное положение в системе личных взаимоотно­шений. Об этой тенденции свидетельствуют данные, приведенные в табл. 27, где показано, сколько детей из различных групп выбирало представителей противопо­ложного пола. Из таблицы явствует, что ученики, относящиеся к IV группе, выби­рают представителей противоположного пола значительно чаще, чем ученики других групп. Как можно объяснить эту тенденцию? Каково ее психологическое значение?

Как уже говорилось, мальчики редко выбирают девочек, как, впрочем, и девочки мальчиков. Следовательно, тот или иной статус в системе личных взаимоотноше­ний ученик получает на основании симпатий со стороны представителей его пола. Иными словами, мальчик занимает благоприятное положение, потому что пользуется прежде всего симпатиями мальчиков, а девочка, — потому что пользу­ется расположением девочек. Отсюда следует, что представителей противополож­ного пола выбирают те ученики, которым не симпатизируют представители одно­го с ними пола. По всей вероятности, здесь находит свое проявление следующая общепсихологическая тенденция: не находя удовлетворения своей потребности в общении с представителями своей среды, человек стремится удовлетворить эту потребность в какой-либо иной, отличной среде. Функцию иной среды в данном случае выполняют одноклассники противоположного пола.

Разобщенность между мальчиками и девочками, как правило, свидетельствует о некоторых просчетах. Педагог, сам того не замечая, опирается либо на тех, либо

на других. Бывает, что дружбе мальчиков и девочек мешают различные непро­думанные виды соревнований. Так, в некоторых школах-интернатах проводят состязания мальчиков и девочек по чистоте спален, аккуратности и т. д. Ни к чему хорошему эти затеи не приводят, а часто просто ссорят детей. Во время подобных мероприятий мальчики и девочки стараются помешать друг другу. Мы наблюдали случай, когда девочки-второклассницы, чтобы опередить мальчи­ков в соревновании, пробрались во время уроков в их спальню, насыпали мусор, перевернули подушки и т. д.

Отношения между мальчиками и девочками нуждаются в постоянном вни­мании и корректировке, ими следует разумно управлять, не полагаясь на то, что они будут правильно развиваться сами по себе.

ЛИТЕРАТУРА

Андреева Г. М, Социальная психология. М., 1980.

Аникеева Н. П. Учителю о психологическом климате в коллективе. М., 1983.

Введение в практическую социальную психологию./ Под ред. Ю. М., Жукова, Л. А.­Петровской, О. В. Соловьевой М., 1996.

Гозман Л. Я. Психология эмоциональных отношений. М., 1987.

Донцов А. И. Психология коллектива. М., 1984.

Коломинский Я. Л. Психологин взаимоотношений в малых группах. Минск, 1976.

Коломинский Я. Л. Психология личных взаимоотношений в детском коллективе. Минск, 1969.

Коломинский Я. Л., Березовин И. А. Некоторые педагогические проблемы социаль­ной психологии. М., 1977.

Кон И. С. Психология ранней юности. М., 1989.

Кондратьев М. Ю. Подросток в замкнутом круге общения. М., 1997.

Кондратьева С. В. Педагогическая и возрастная психология. Гродно, 1996.

Лутошкин А. Эмоциональные потенциалы коллектива. М., 1988.

Майерс Д. Социальная психология. СПб, 1997.

Немое Р. С. Психология. М., 1990.

Немое Р. С, Кирпичник А. Г. Путь к коллективу. Книга для учителей о психологии ученического коллектива. М., 1988.

Петровский А. В. Социальная психология коллектива. М., 1978.

Платонов Ю, П. Психология коллективной деятельности. 1990. Практическая психология образования/ Под ред. И. В. Дубровиной М., 1997. Прикладные проблемы социальной психологии/Под ред. Е. В. Шороховой, В. П. Лев-

ковоич М., 1983.

Реан А. А. Психодиагностика личности в педагогическом процессе. Л, 1996. Регуляция социально-психологического климата трудового коллектива./ Под ред.

Б. Д. ПарыгинаМ., 1986.

Ремшмидт К. Подростковый и юношеский возраст. Проблемы становления личнос­ти. М., 1994. Социальная психология и общественная практика./ Под ред. Е. В. Шороховой,

В. П. ЛевковоичМ., 1985.

Социальная психология/ Под ред. А. В. Петровского. М., 1987. Социология молодежи/ Под ред. В. Т. Лисовского. СПб, 1996. Толстых А. В. Взрослые и дети: Парадоксы общения. М., 1988. Шпалинский В. В. Мы живем среди людей. Кодекс поведения. М., 1989.