I этап. Однословное предложение 2 страница

3. Важен анализ ошибок, допускаемых детьми: отсутствие понимания принципов в построении системы (например, прин­ципа классификации предметов по определенному признаку) или же случайные ошибки, вызванные недостатками внимания, самоконтроля, большим объемом предъявляемого задания и др.

4. Следует проанализировать способ выполнения заданий.

Наиболее низкий способ выполнения заданий—импульсив­ные бессмысленные действия, действия без учета свойств пред­мета, ориентировки в задании, без стремления осмыслить его; наиболее высокий — безошибочное выполнение задания при максимально свернутой ориентировке в нем. Промежуточным способом является целенаправленное выполнение задания пу­тем примеривания и зрительного соотнесения.

Таким образом, внимательное, систематическое педагоги­ческое наблюдение за игровой и умственной деятельностью ре­бенка в процессе выполнения им специальных заданий (проб) позволяет определить сроки отставания в развитии ребенка, проанализировать допущенные ошибки, способы выполнения задания, способность к логическому переносу и особенность использования ребенком оказываемой помощи. Все перечис­ленное является критериями для классификации отклонения в психическом развитии ребенка: задержка темпов психическо­го развития или умственная отсталость.

5. Важно правильно оценить невозможность выполнения задания: избирательный или равномерный уровень снижения выполнения всех заданий или ошибочное выполнение некото­рых заданий.

Если одни умственные задачи (например, классификация предметов по логическим категориям, отгадывание загадок, установление смысловых, причинно-следственных связей, умозаключения) решаются в диапазоне возрастной нормы или задержанных темпов развития, а другие умственные действия (например, классификация предметов по цвету, форме, сложе­ние целого из частей, раскладывание серии сюжетных карти­нок, составление рассказа по сюжетным картинкам) не выпол­няются или выполняются значительно ниже возрастной нормы, это нельзя расценивать однозначно и считать признаком умст­венной отсталости, даже если к фактам присоединяются соот­ветствующие недостатки в учебной деятельности (трудности овладения лепкой, рисованием, математическими представле­ниями, неусвоение букв). Эти недостатки могут быть связаны с избирательным нарушением отдельных систем — речи (на­рушение вербального интеллекта), зрительно-пространственного гнозиса, орального праксиса (кинестетическая апраксия), симультанных синтезов, что и создает диспропорциональность развития, характерную для детей с алалией.

Медико-педагогические комиссии могут не изучать подроб­но указанные избирательные нарушения отдельных корковых функций головного мозга и не давать им дифференцированную квалификацию. Так, например, констатация у ребенка симптома ОНР, дизартрии, ринолалии вполне достаточна на этом этапе.

Более тщательное изучение и определение этих отклоне­ний, в частности нарушений речи, дефектов усвоения букв, особенностей усвоения математических знаний, проводят ло­гопед и педагоги того учреждения, в которое направляется ребенок. При невыполнении ребенком умственных действий, базирующихся на зрительно-пространственном гнозисе (классификация предметов по цвету, форме, величине), состояние последнего следует проверить. Для этого используется задание на различение предметов по цвету на невербальном уровне: ре­бенку показывают кружок определенного цвета и просят найти, показать все предметы такого же цвета; педагог строит фигуры, различающиеся расположением линий в пространстве, и про­сит построить такие же и др.

При исследовании детей с тяжелыми нарушениями речи, находящихся на более низких уровнях речевого развития, про­веряется главным образом невербальный интеллект.

Рассмотрим разработанную систему однотипных заданий, направленных на исследование различных мыслительных операций и построенных с учетом возрастных возможностей детей.

I. Исследование уровня обобщений. Ребенку предлагаются задания на классификацию предметов по цвету, форме, величи­не, логическим категориям.

В младшем, среднем и старшем дошкольном возрасте эти задания и характер их предъявления должны быть различными. Так, задания на классификацию предметов по цвету в указан­ных возрастных границах усложняются следующим образом.

Классификация предметов по цвету. Ребенку 3—4-х лет предлагают разложить кружки (синий, красный, желтый, зе­леный), не называя их цвета, под идентичным рядом кружков. В норме соотнесение цвета с его словесным обозначением в от­ношении основных тонов прочно устанавливается с 4-х лет, в отношении промежуточных тонов — с 5 лет.

Дальнейшее усложнение задания (4,5—5 лет) выражается в следующем: педагог раскладывает на столе картинки с изображениями предметов разных цветов (синяя чашка, зеленый ви­ноград, желтый лимон, красное платье и др.) и выдает ребенку точно такие же картинки. Затем предлагает ребенку разложить выданные ему картинки под ключами.

Перед ребенком раскладывают различные предметы (иг­рушки) (красный помидор, зеленый огурец, красную машину и др.) и выдают картинки с изображениями этих же предметов. Затем предлагают разложить выданные ему картинки рядом с названными предметами.

Нормально развивающиеся дети 5,5 лет безошибочно выполняют следующее задание. Педагог раскладывает на столе изображения разных по цвету цветков и произносит следующий текст: «Вспомни, как ты гулял летом на поляне. Посмотри, какие на ней росли цветочки. (Показывает на изображения цветков.) На поляне кружились бабочки. (Раскладывает изображения бабочек тех же цветов, что и цветки.) Вдруг прилетела большая птица и стала охотиться за бабочками. А бабочки стали от нее прятаться. Подумай, на каких цветочках спрятались бабочки». Дети должны посадить бабочку на соответствующий цветок.

Классификация предметов по форме. Как известно, восприятие формы в младшем и среднем дошкольном возрасте включено в предметную деятельность ребенка, то есть форма не выделяется им как признак предмета. Только с 4-х лет дети начинают выделять форму как один из признаков предмета, абстрагировать ее, осознавать ее обобщенное значение. Поэтому в 3—4 года, исследуя процесс обобщения предметов по форме, можно использовать ограниченное количество заданий, например игру «Почтовый ящик». В крышке ящика имеются отверстия, соответствующие по форме различным геометрическим фигурам. Ребенок должен опустить фигуры в ящик через соответствующие отверстия. В норме дети до 4-х лет выполняют это задание методом проб и ошибок, посте 4-х лет задание выполняется уже на основе предварительного зрительного соотнесения фигуры и отверстия. В указанный возрастной период для исследования процесса классификации предметов по форме можно использовать игру-лото «Соотнесение предмета с его изображением».

В 5-летнем возрасте дети могут выполнять более сложные задания. Педагог раскладывает различные геометрические фигуры одного и того же цвета, например квадрат, прямоугольник, треугольник, круг, овал. Ребенку выдается идентичный набор фигур, только разных цветов. Он должен самостоятельно разложить фигуры в соответствии с указанным педагогом рядом фигур. Это задание можно усложнить, используя в качестве образца фигуры разного цвета.

Детям 5 лет и старше доступно выполнение подобных заданий по доске Сегена: выкладывание (группировка) предметов (например: круглый мяч, продолговатый лимон, квадратный платок, прямоугольное зеркало, треугольный столик) под соответствующими геометрическими фигурами.

В 6—7 лет используются такие задания, как складывание кубиков Коса или комплектование групп однородных карточек, на которых изображены различные сочетания геометрических фигур. На каждых двух карточках имеются идентичные сочетания, но фигуры на них представлены в разном цвете и их расположение на плоскости различное.

Например, предлагаются следующие 6 карточек, которые ребенок должен рассмотреть и объединить между собой.

Классификация предметов по логическим категориям. Данное задание обычно предлагают детям в возрасте от 5 лет. Условия деятельности задаются педагогом, который молча раскладывает первый ряд предметных картинок (например, чайник, лошадь, машина, платье), демонстрируя их без объяснения причин классификации. Дальнейшие группировки производит сам ребенок. Далее задание можно усложнять за счет увеличения групп предметов и уменьшения сходства между ними. Одним из вариантов этого задания является упражнение на нахождение 3-й или 4-й лишней картинки.

Детям 7—8 лет выдают набор картинок, изображающих предметы, принадлежащие к различным логическим категориям, и предлагают самостоятельно сгруппировать их. Принцип группировки предметов, который самостоятельно выбирается ребенком (по цвету, величине, ассоциации, общности функциональных признаков), является показателем уровня имеющихся у него обобщений.

Дети с задержкой психического развития различного генеза в качестве основы группировок могут использовать чувственно воспринимаемые признаки предметов: цвет, фор­му, положение в пространстве, их внешние функциональные признаки, что само по себе свидетельствует о некотором сни­жении уровня обобщений и абстракции. Такие группировки могут иметь место и у нормальных детей. Так, по данным Р. Олвера и Д. Хорнсби, подобные группировки отмечались у 47 % 6-летних детей, 27 % — 8-летних, 20 % — 11-летних. Но эти признаки являются все же адекватными, а создавае­мые детьми группы — логически допустимыми. Семантика же групп, создаваемых умственно отсталыми детьми, часто строится на абсолютно несущественных внешних признаках, при этом объединение предметов в группы нередко произво­дится без каких-либо принципов и логики. Они оказываются не в состоянии выделить общий признак более чем у 2—3-х предметов, поэтому нередко создают группы путем объедине­ния предметов в пары, например: помидор — морковь, торт — яблоко.

Необходимо остановиться и на методике предъявления перечисленных заданий, потому что в зависимости от этого результат выполнения того или иного задания может интерпретироваться по-разному. Так, в практике логопедической работы часто приходится сталкиваться с тем, что, исследуя мышление, используют задания на классификацию предме­тов. Их предъявляют следующим образом: ребенку предла­гают картинки и просят отобрать в одну группу диких жи­вотных, в другую — домашних, в третью— мебель, в чет­вертую — транспорт и др. В таком предъявлении принцип классификации ребенку уже подсказан, и задание на иссле­дование мышления превращается в задание на исследование понимания обобщающих слов. Другой пример некорректной формулировки задания: перед ребенком раскладывают раз­ноцветные кружки, далее выдают ему картинки с изображе­ниями предметов различных цветов (например: красный, си­ний, желтый, зеленый ключ; красное, синее, зеленое, желтое платье) и просят разложить эти картинки под кружками соответствующего цвета. При таком предъявлении упражнение на исследование мышления превращается в упражнение на различение цветов, потому что принцип раскладывания кар­тинок ребенку дан в готовом виде.

II. Установление смысловой связи между предметами и явлениями. Данное задание можно предъявлять детям в воз­расте от 3-х лет. Например, игра «Найди, кому что нужно». Перед детьми раскладывают большие карты с изображениями различных сюжетов или предметов (заяц; надевающая пальто девочка; умывающиеся девочки) и предлагают предметные картинки с изображениями (моркови, мыла, шапки). Детям предла­гается провести сопоставление между предметами на предло­женных им картинках и изображениями на картах. Эти задания могут быть значительно усложнены: провести сопоставление предметов, находящихся между собой в более сложных смыс­ловых связях.

Детям 7—8 лет можно предложить дополнить недоста­ющую деталь в определенном сюжете. Например, педагог сам раскладывает серию картинок, ребенок же в одну из них вставляет недостающую деталь, которую он должен выбрать. Этот выбор определяется уровнем понимания ребенком смыс­ловых связей между явлениями, изображенными на картинках. Приведем некоторые примеры.

Перед детьми раскладывается следующая серия картинок.

1. «Зима». У окна на ветке сидит птичка.

2. «Комната». В ней 2 мальчика. Они открывают форточку и впускают птичку.

3. «Птичка в комнате». Она на столе клюет зерна.

4. «Весна». Дерево с листьями. Мальчики держат в руках клетку. Дверца ее открыта. Справа — улетающая птица.

На картинке «Весна» вырезается изображение улетающей птицы. Ребенку предлагают вставить в вырезанный кон­тур изображение по выбору: летящую птицу, клетку, птицу в клетке.

III. Исследование понимания причинно-следственных связей между предметами и явлениями, способности к умо­заключениям. Хотя уровни понимания причин явлений не мо­гут быть строго привязаны к возрасту ребенка, тем не менее, по данным ряда авторов, существенный перелом в понимании причинности наступает у ребенка приблизительно в 5-летнем возрасте.

Для исследования причинно-следственного мышления на невербальном уровне обычно используют задание на разло­жение сюжетных картинок в определенной последователь­ности. Однако затруднения в выполнении этого задания мо­гут быть связаны, как отмечалось, с нарушением симультан­ных и сукцессивных синтезов, поэтому можно использовать и другие задания, в процессе выполнения которых ребенку не приходится оперировать рядом сюжетных картинок. Так, ребенку предлагается ответить на вопросы (путем показа со­ответствующего предмета при отсутствии речи) по специаль­но подобранным картинкам. Например, из сюжетной серии «Объясните это сами» ребенку могут также быть предложены картинки «Как зайка доставал морковку».

1. Стоит снеговик. Его нос сделан из морковки. Утро, солн­це высоко на небе. Заяц подпрыгивает, пытаясь достать мор­ковку.

2. Та же картинка, но уже наступил день и солнце спусти­лось ниже. Заяц сидит на лестнице пригорюнившись.

3. Та же картинка, но лестница опирается на снеговика, и заяц, забравшись на лестницу, пытается достать морковку, но не дотягивается до нее.

4. Та же картинка, но теперь наступил вечер, солнце совсем низко. Снеговик тает, лестница лежит рядом со снеговиком. Заяц грызет морковку.

Педагог раскладывает перед ребенком сюжетную серию, сопровождая ее небольшим констатирующим, но не подсказывающим (при первом предъявлении) комментарием, затем задает вопрос: «Кто помог зайке достать морковку?»

IV. Исследование понимания некоторых логико-грамматических конструкций и форм. Ранее мы отмечали, что для дифференциации отклонений в интеллектуальном развитии у детей с первичным недоразвитием речи имеет значение исследование импрессивной речи, особенно некоторых граммати­ческих форм и конструкций.

Все полученные в результате обследования данные сопоставляются и анализируются в соответствии с рассмотренными ранее критериями, после чего делается заключение о психиче­ском развитии ребенка.

СОДЕРЖАНИЕ И МЕТОДИКА ЛОГОПЕДИЧЕСКОГО ОБСЛЕДОВАНИЯ ДЕТЕЙ С НАРУШЕНИЯМИ РЕЧЕВОГО РАЗВИТИЯ

Психолого-педагогическое обследование ребенка проводит­ся не только ПМПК, но и логопедом того учреждения, в которое направляется ребенок. Логопед подробно обследует состояние всех сторон речи ребенка, анализирует состояние речевой де­ятельности с целью постановки более дифференцированного речевого диагноза (вторичное недоразвитие речи, обусловленное умственной отсталостью; вторичная задержка речевого развития, обусловленная первичной задержкой психического развития; алалия — кинестетическая, кинетическая, парадигматическая, син­тагматическая; первичная задержка речевого развития — парала- лия; дизартрия; ринолалия с элементами общего недоразвития).

Условно можно выделить пять этапов обследования ре­бенка с алалией:

1. Ознакомительный.

2. Диагностический.

3. Аналитический.

4. Прогностический.

5. Информационный.

На ознакомительном этапе учитель-дефектолог изучает анамнестические данные, уточняет запрос родителей, выясня­ет предварительные данные об индивидуальных особенностях ребенка. В рамках этапа изучается педагогическая и медицин­ская документация, сопровождающая ребенка (характеристи­ки, медицинская карта, выписки с заключениями педиатра, окулиста, невропатолога и др., справки о результатах прове­дения аудиографии, энцефалографии и др.). В процессе зна­комства с документацией определяются на основе косвен­ных данных, содержащихся в медицинских и педагогических документах, вопросы, на которые следует ответить в личной беседе с родителями ребенка, выстраивается тактика беседы.

Собеседование с родителями направлено на получение информации о личности и характере ребенка, стиле общения в се­мье, уточнение анамнестических данных о ребенке.

Диагностический этап представляет собой процеду­ру обследования речевых и психических функций ребенка. Учитель-дефектолог выясняет следующее: зрительное и слу­ховое восприятие ребенка; пространственный, конструктивный и динамический праксис; состояние общей и мелкой мотори­ки; особенности внимания, памяти ребенка; сформированность мыслительных процессов; строение и функционирование артикуляционного аппарата; состояние орального праксиса, дыхательной и голосовой функций; развитие импрессивной и экспрессивной речи ребенка.

Обследование проводится с соблюдением принципов системности, развития, учета индивидуальности ребенка, этиопатогенетического принципа и др.

Дидактическим материалом обследования являются иг­рушки и реальные объекты, картинки, вербальные инструк­ции и тексты. Важно, чтобы материал соответствовал возрасту ребенка, уровню его речевого и интеллектуального развития, социальному опыту. Предпочтение отдается универсальному текстовому материалу, с помощью которого можно обследовать несколько функций, несколько классов или категорий речевых единиц (например, словарный запас и грамматический строй речи).

Особые трудности в подборе стимульного материала и проведении обследования педагоги испытывают с детьми, словарный запас которых ограничен использованием лепетных слов и звукоподражаний.

Одним из важнейших условий обследования является установление контакта с ребенком, предотвращение таких проявлений, как речевой негативизм, замкнутость, некоммуникабельность, отсутствие стремления вступить в речевое общение, которые свойственны многим детям с алалией.

На основании полученных данных заполняется протокол обследования, зафиксированные результаты подлежат анализу для определения основных направлений коррекционной рабо­ты (см. приложение 1).

В процессе аналитического этапа интерпретируются полученные данные и заполняется речевая карта, которая являет­ся обязательным отчетным документом учителя-дефектолога. Речевая карта отличается от протокола обследования аналитич­ностью: если в протоколе фиксируются ответы детей и резуль­таты педагогического наблюдения за выполнением заданий, то речевая карта содержит обобщенные выводы о состоянии той или иной речевой функции. Особо тщательно следует подхо­дить к завершающему разделу речевой карты — логопедичес­кому заключению. Смысл обследования состоит не столько в констатации нарушения речи, сколько в поиске путей, позволяющих это нарушение преодолеть или компенсировать.

На прогностическом этапе определяется прогноз дальнейшего развития ребенка на основе полученных и проанализированных результатов, выясняются основные направления коррекционной работы, решается вопрос об оптимальной реа­лизации индивидуального образовательного маршрута для дан­ного ребенка с моторной алалией.

Информационный этап необходим, чтобы ознакомить родителей с заключением, сделанным учителем-дефектологом, предполагаемыми направлениями коррекционной работы и ее организационными формами и обсудить все вышеназванные позиции. В процессе беседы родителями им сообщается вся информация, полученная при обследовании ребенка, оговарива­ется и прогнозируется родительское участие в коррекционных мероприятиях. Беседа с родителями по результатам обследова­ния не должна перенасыщаться непонятными им терминами, должна быть построена в корректной форме и содержать конст­руктивные решения, нацеливая родителей на сотрудничество и положительный результат.

С целью ограничения распространения информации о наличии у ребенка некоторых заболеваний или состояний существует практика шифровки диагнозов в соответствии с Международной классификацией болезней десятого пере­смотра (МКБ-10).

В дальнейшем обследование переходит в процесс ежеднев­ного наблюдения и изучения ребенка в ходе логопедической кор­рекции, отслеживания динамики выхода из моторной алалии.

Диагностика моторной алалии осложняется тем, что дан­ная патология имеет сходство с некоторыми другими речевыми и неречевыми расстройствами: тугоухостью, сенсорной алали­ей, анартрией, задержкой речевого развития, ранним детским аутизмом и др.

Сложность отчленения алалии от сходных состояний обусловлена тем, что многие дети с моторной алалией вследствие нарушений языковой системы имеют в активном словаре лишь лепетные или аморфные слова-корни, обнаруживают речевой негативизм. А некоторые симптомы моторной алалии по форме почти идентичны симптомам других расстройств. Трудности диагностики усугубляются и тем обстоятельством, что алалия часто проявляется в структуре различных нервно-психических аномалий (детский церебральный паралич, ММД, синдром двигательной расторможенности и др.) и сосуществует с другими речевыми нарушениями (преимущественно с дизартрией и ринолалией). Эти расстройства накладывают свой отпечаток на алалию, маскируя ее истинные проявления (см. приложение 2).

При обследовании словаря в первую очередь важно выяс­нить объем экспрессивного словаря (наличие слов, обозна­чающих различные явления окружающей жизни; представлен­ность в словаре ребенка различных частей речи). Для указанного обследования используются картинки с изображениями пред­метов или явлений, их действий и качеств. Картинки с изобра­жениями группируются по тематическому единству (например, предметы домашней обстановки, одежда, явления живой и не­живой природы, времена года и др.; труд в семье, в саду и огоро­де, труд людей различных профессий; глаголы, обозначающие движение, орудийные действия и др.). Причем в состав групп включаются слова как различные по своему значению («варит», «подметает», «режет»), так и близкие по смыслу («моет», «ку­пает», «стирает»). Подобранный для данного обследования ма­териал должен соответствовать возрастным нормам развития. Педагог предлагает ребенку самостоятельно назвать на картин­ках изображенные предметы, их качества и действия.

Однако для дифференциации нарушений речевого развития важно не только констатировать факт ограниченности сло­варного запаса, но и установить, чем обусловлено отсутствие у ребенка тех или иных слов: ограничением опыта, знаний и представлений, либо трудностями воспроизведения названий слов, либо непониманием значения последних.

С этой целью выясняется понимание ребенком значения неназванных или неправильно названных им слов (педагог называет эти слова, ребенок показывает соответствующую картинку). Выявляется уровень понимания имеющихся в ак­тивном словаре слов, то есть не только их предметная соотне­сенность, но и соответствующие этим словам понятия, их ин­формационная насыщенность. При отборе заданий для опре­деления данных особенностей словаря необходимо исключить задания, которые могут не выполняться ребенком по причине трудностей в актуализации имеющихся знаний или их верба­лизации. Примером таких заданий является словесное описа­ние предмета.

Для исследования объема понятий, стоящих за тем или иным словом, можно использовать следующие задания.

1. Определение предмета по его описанию, свойственным ему качествам. Например: «Отгадай, кто это: серый, хищный, голодный (серый, слабый, трусливый; рыжая, хитрая, ловкая; рыженькая, маленькая, резвая, пушистая)?», «Скажи, кто силь­ный (слабый, трусливый, злой, хитрый)!»

При этом, если у ребенка речь отсутствует, необходимо предусмотреть возможность невербальных ответов путем пока­за соответствующих картинок.

2. Называние слов, противоположных по значению (с по­казом соответствующей картинки). Например: «Лимон кислый, а что сладкое?», «Слон большой, а кто маленький?» и др.

3. Подбор к названию действия предметов, которые могут выполнять это действие. Например: «Скажи (покажи), что пла­вает (растет, тает и др.)».

Данные, характеризующие словарь ребенка, расширяются и дополняются в ходе проведения дальнейшего обследования. Обследование объема экспрессивного словаря имеет диагностическое значение (при умственной отсталости объем словес­ных понятий будет значительно меньше, чем при алалии), но еще большее значение имеет это обследование в указанном аспекте для правильной организации коррекционного обучения детей.

Обследование словаря (в частности, называние слов) дает возможность составить представление о сформированности у ребенка звуковых образов слов и возможностях их воспро­изведения, а также о слоговой структуре слова. Дальнейшее направление исследования звуковой системы речи зависит от того, насколько названные стороны звуковой системы речи на­рушены в своем развитии.

Если ребенок стабильно воспроизводит звуковой состав и слоговую структуру слов, допуская лишь неправильное произношение отдельных звуков или пропуски звуков и слогов при назывании многосложных и трудных в фонематическом отношении слов (со стечением согласных), нужно определить имеющиеся дефекты звукопроизношения и выявить их при­чины. Эти недостатки могут иметь место при всех отклоне­ниях речевого развития: у детей с умственной отсталостью, задержками психического развития, ринолалией, дизартри­ей, алалией (на стадии значительной компенсации дефекта). Определение ринолалии и дизартрии в данных случаях носит стертый характер, не вызывает больших затруднений (на осно­вании осмотра периферического речевого аппарата, исследо­вания носового и ротового дыхания, а также изучения состо­яния двигательных функций мышц губ, языка, мягкого нёба). Дети с типичными формами умственной отсталости, задерж­ками психического развития и компенсированной алалией по данному разделу обследования могут иметь идентичные не­достатки, и их дифференциация строится на основании учета других показателей (психического развития, состояния грам­матического строя речи). Для правильного определения содер­жания коррекционной работы при указанном состоянии зву­ковой системы речи (неправильное произношение отдельных звуков) важно выяснить состояние фонематических процессов (фонематического восприятия смешиваемых в произношении звуков и представлений о том, в состав каких слов входят эти звуки).

Если же у ребенка наблюдаются выраженные нарушения звуковой и слоговой структуры слов, не соответствующие его возрасту, в этих случаях можно думать о тяжелой форме рино­лалии, дизартрии, алалии. (В норме к 3—4-м годам жизни ребенок способен стабильно воспроизводить звуковой и слоговой состав слов, хотя и не все звуки еще произносит правильно, допускает пропуски звуков и слогов при произнесении слож­ных слов; дети с типичными формами умственной отсталости достигают указанного уровня к 5 годам.) В этом случае для разграничения данных нарушений решающее значение имеет обследование периферического речевого аппарата и его двига­тельных функций. При алалии, как известно, отсутствуют пара­личи, парезы, асимметрия движений, паретичность и имеется необходимый для звукопроизводства объем движений. Если ребенок не полностью безречевой и у него имеется хотя бы элементарная лепетная речь, проверяется также возможность воспроизведения им отдельных звуков (гласных) и слогов как в процессе их преднамеренного повторения вслед за педагогом, так и в процессе непроизвольного использования в различных игровых ситуациях. Возможность их называния должна еще раз убедить педагога в отсутствии у ребенка тяжелых речедвигательных затруднений.

Если ребенок понимает большинство предъявленных слов, но не называет их или называет лепетно, с резким искажением звукового или слогового состава, что не соответствует его воз­расту, и при этом у него отсутствуют параличи и парезы, можно думать, что эти дефекты являются проявлением алалии.

Обследование грамматического строя речиимеет боль­шое диагностическое значение как для отграничения алалии (особенно при ее компенсации, когда ребенок находится на III уровне речевого недоразвития) от других форм речевого недо­развития (при умственной отсталости и задержках психиче­ского развития), так и для определения ее (алалии) разновидно­стей. Большое значение имеет обследование грамматического строя речи и для правильного определения содержания коррекционного воздействия.

Для дифференциальной диагностики указанных нарушений речевого развития и решения коррекционных задач важно вяснить практическое понимание детьми значения грамматиче­ских форм, отношений, категорий и конструкций и их исполь­зование в собственной речи. При этом исследуется понимание и использование грамматических единиц, с одной стороны, формирование которых нарушено при любых формах речевого недоразвития, а с другой — дефекты становления которых но­сят диагностический характер.

Выявляется понимание ребенком синтаксических отноше­ний слов (существительных) в предложении и сформированность у него системы склонения. Для этого используются такие задания на постановку педагогом вопросов к различным членам предложения, выраженным существительными в косвенных падежах. Например: «У кого цыплята (котята, медвежата)?», «Кого ты видел(а) в зоопарке?», «Кому нужны орехи (.молоко, трава)!», «Чем рисуют?», «Где растут ягоды (грибы)!» и др. В старшем дошкольном возрасте только дети с выраженной степенью умственной отсталости дают неправильные смыс­ловые ответы: «У кого котята?» (Котята.), «У кого цыплята?» (Цыплята.), «С кем занимается учительница?» (Тетя.)