Принципы тифлопедагогического процесса

Мы рассмотрели законы и закономерности тифлопедагогического процес­са, в которых отражаются существенные, устойчивые, необходимые связи и тенденции его развития. Эти закономерности дают тифлопедагогу пути к ос­мыслению и пониманию объективного развития системы специального обра­зования слепых и слабовидящих. Дальнейшее совершенствование этой практи­ки требует создания принципиальных положений, которые бы нацеливали пе­дагогов на правильное использование и регулирование содержания, мето­дов и организационных форм тифлопедагогического процесса. Закономерно­сти не содержат конкретных указаний для практической деятельности тифлопе­дагога, они лишь являются теоретической базой для разработки принципов этой деятельности.

Принципы (от лат. principium - начало, основа) - это основные требования, основные положения, определяющие деятельность тифлопедагога, характер и особенности учащихся с нарушением зрения и обеспечивающие эффектив­ность тифлопедагогического процесса.

Принципы не являются исходной частью педагогического исследования, а его результатом, они отражают взаимосвязи обучения, воспитания, развития и коррекции, характер отношений между тифлопедагогом и учащимися.

Специальные принципы тифлопедагогики еще не разработаны, хотя даль­нейшее развитие данной науки и передовой практики обучения слепых и сла­бовидящих настоятельно требуют их появления.

В данном учебном пособии мы предприняли попытку сформулировать и обосновать тифлопедагогические принципы с тем, чтобы наметить дальней­шие шаги в разработке этой важной проблемы.

Трудно организовать учебно-воспитательную и коррекционно-восстано-вительную работу в специальных школах и дошкольных учреждениях для детей с нарушением зрения, не имея основных положений, которые бы направляли и регулировали эти процессы.

В истории становления и развития системы специального образования де­тей с аномалиями зрения имеются попытки обосновать и внедрить в практику некоторые принципиальные положения. Они возникали в результате обобще­ния опыта обучения слепых и слабовидящих (особенно первых) и сводились к элементарным правилам: «учить осязательному обследованию», «чередовать зрительную (тактильную) работу со слуховым восприятием учебного матери­ала»,... или декларировали направления коррекционно-компенсаторной рабо­ты типа: «В ногу со зрячими» без должного обоснования и возможностей. 40

Эти правила, рекомендации, основанные на эмпирическом опыте, сыгра­ли свою положительную роль для воспроизведения существовавшей практи­ки обучения детей с нарушенным зрением. Однако с ростом возможностей, с расширением сети специального образования подобное простое воспро­изведение уже не могло удовлетворить общество. Школы и дошкольные уч­реждения для данного контингента детей расширяются, получают хорошую материальную базу, помощь со стороны государства и ВОС; появляются но­вые тифлопедагогические идеи, увеличивается объем учебной информации и т.д. «Принципы и правила, построенные на обобщении уже существующе­го опыта, перестали удовлетворять, поскольку при таком подходе получается порочный круг: извлеченные из опыта принципы, должны направлять этот опыт, служить для него руководством. Это напоминает известного персона­жа из сказки, который пытался поднять себя за собственные волосы. Надо было искать для обоснования принципов другие способы и источники зна­ний». (М.Н.Скаткин, 1962,50).

В тифлопедагогике имеются попытки сформулировать специфические прин­ципы применительно к учебно-воспитательному процессу в школах для сле­пых детей. И.С. Моргулис (1989), анализируя тифлопедагогический процесс с позиций этапности его проведения, соподчинённости и последовательности его реализации, предложил ряд специальных и принципиальных положений. В основу классификации принципов обучения слепых школьников он заложил специфику их деятельности и сформулировал их следующим образом:

1. Формирование сенсорного опыта.

2. Развитие осязательной деятельности.

3. Интеллектуализация учебно-познавательной деятельности.

4. Нормирование соотносительной деятельности.

5. Усиление педагогического руководства учебно-познавательной деятель­
ностью учащихся.

Эти принципиальные положения реализуются (по словам автора) на двух взаимосвязанных уровнях: элементарно-функциональном и системно-интег-ративном. Проще говоря, на первом этапе формируется сенсорный опыт сле­пых школьников, они овладевают приёмами и способами перцептивной дея­тельности, а на втором - формируется умственная деятельность учащихся.

Поскольку тифлопедагогика занимается не только слепыми, но и слабо­видящими, то можно было бы эти принципиальные положения в какой-то степени перенести и на обучение последних. Однако, эти принципы и их классификация нам представляются искусственными и созданными в угоду специфике тифлопедагогического процесса. На это указывает Л.И. Солнце­ва (1990, II), не соглашаясь с обобщающими и дифференциальными основа­ми классификации: «Однако, поскольку развитие осязательной деятельнос­ти является частным случаем формирования сенсорного опыта, а форми­рование соотносительной деятельности - интеллектуализации учебно-по-

знавательной деятельности, то нет необходимости выделять пять принци­пов, можно ограничиться тремя, с акцентом на осязательную деятельность (в полном её объёме) и на соотносительную. Тем более, что сейчас необходи­мо ставить вопрос о развитии бисенсорного восприятия учебного матери­ала, поскольку значительное количество слепых учащихся имеют остаточ­ное зрение».

Полностью соглашаясь с замечаниями Л.И. Солнцевой, позволив себе бо­лее детально остановиться на последнем принципе И.С. Моргулиса - «Усиле­ние педагогического руководства учебно-познавательной деятельностью уча­щихся». Мы не против усиления педагогической работы, наоборот, любые уси­лия в этом направлении похвальны и обоснованы. Более того, усиление педаго­гического руководства учебно-познавательной деятельностью учащихся - это обязанность современного тифлопедагога, но возводить это в принцип и осо­бенно в специфический принцип тифлопедагогического процесса наверное не стоит.

Кроме того, сама формулировка принципа - «Усиление педагогического руководства учебно-познавательной деятельностью учащихся» декларативна, размыта и неконкретна, больше подходит по стилю и форме к должностной инструкции, циркулярному письму, но никак не к формулировке тифлопедаго­гического принципа.

Таким образом, в классификации И.С. Моргулиса остаются лишь два прин­ципа - это формирование сенсорного опыта и интеллектуализации учебно-познавательной деятельности. Говоря другими словами, из предложенной клас­сификации остались эмпирическая и теоретическая содержательные части, а иначе - чувственная и логическая составляющие единого процесса - процесса познания.

Теперь относительно двух уровней реализации,предложенных И.С. Моргу-лисом тифлопедагогических принципов. Они, по сути дела, будут полностью совпадать с оставшимися в классификации двумя принципами чувственного и логического познания. Разница лишь в их формулировке.

Т.е. в ранг специальных тифлопедагогических принципов обучения слепых детей вошли, говоря конкретно, составляющие структурные компоненты учеб­но-познавательной деятельности учащихся. Так что в угоду специфике создана довольно искусственная классификация тифлопедагогических принципов.

Несмотря на несостоятельность структурно-классификационного постро­ения основных положений тифлопедагогического процесса, они довольно широко распространились не только по школам страны, но и по дошкольным образовательным учреждениям для детей с нарушением зрения. Предложен­ная классификация не охватила кардинальных положений специфики образо­вательного процесса, в ней не увязаны особенности познавательной деятель­ности детей с нарушением зрения с коррекционно-компенсаторными элемен­тами, с целевыми реабилитационными аспектами. Более того, здесь познава-42

тельная деятельность детей (её особенности) полностью ассоциируются с обу­чением, что в теоретическом и практическом плане нельзя рассматривать как тождественные.

В 1989 г. в журнале «Дефектология» (№2, с. 4) был опубликован проект концепции специального обучения и воспитания детей с нарушениями ум­ственного и физического развития. В этом проекте были сформулированы шесть «...специфических принципов дефектологической науки к практики». По­зволим себе не согласиться с термином «принципы дефектологической науки» в этой формулировке, поскольку речь идёт о практикоориентированных принци­пах. Более уместно назвать их «дефектологическими принципами».

Классификационное построение их предлагается следующее:

1. Коррекционной направленности обучения и воспитания.

2. Комплексного (клинико-генетического, нейрофизиологического, психо­
логического, педагогического) подхода к диагностике и реализации потенци­
альных возможностей детей в обучении и воспитании.

3. Ранней (желательно с младенческого возраста) медико-психолого-педа­
гогической коррекции дефектной функции.

4. Достижения уровня общеобразовательной и профессионально-трудовой
подготовки, необходимого выпускникам школ для обеспечения последующей
интеграции и социальной адаптации в обществе.

5. Дифференцированного подхода в коррекционном обучении и воспита­
нии детей с нарушениями развития.

6. Непрерывности дошкольно-школьного и профессионально-техническо­
го обучения.

Эти принципы, по идее, должны распространяться на все структуры специ­альной педагогики: сурдопедагогику, тифлопедагогику, олигофренопедагоги­ку, поскольку в этих подразделениях свои специфические принципы ещё не разработаны.

На наш взгляд, перечисленные дефектологические принципы, их классифи­кационное построение нуждаются в корректировке.

Признавая в общем предложенную классификацию, постараемся на её ос­нове определить принципиальные положения тифлопедагогического процес­са, внеся некоторые изменения и направив их непосредственно на специфику обучения и воспитания детей с нарушением зрения.

Во-первых, в формулировку первого принципа (коррекционной направ­ленности обучения и воспитания) следует добавить слово «развитие», посколь­ку коррекция в учебном процессе выступает триедино и её направленность и действенность должны сказываться не только на обучении и воспитании, но и на развитии ребёнка.

Во многих исследованиях развитие рассматривается как внутренний про­цесс, который реализуется внутри обучения и воспитания. Да, в большей сте­пени это так и происходит, но абсолютизировать это не стоит. За развитием

следует признать условную самостоятельность и этот процесс рассматривать шире, учитывая саморазвитие ребёнка, влияние среды на этот процесс и др. Ещё Я.А. Коменский указывал на важность учёта природосообразности в раз­витии ребёнка.

Формулируя ведущий дефектологический принцип, по нашему мнению, следует обязательно включить в его содержание и развитие.

Во-вторых, следует исключить из предложенной классификации третий прин­цип как самостоятельный, поскольку ранняя коррекция является одним из со­ставляющих и непременным условием реализации первого принципа. Это ча­стный случай коррекционной направленности обучения, воспитания и разви­тия, работающий по единому с ним содержательно-методическому и целево­му направлению.

Мы понимаем важность ранней (желательно с младенческого возраста) ме­дико-психолого-педагогической коррекции дефектной функции, но выделять это положение в отдельный принцип при существовании принципа коррекци­онной направленности обучения, воспитания и развития аномальных детей видимо не стоит.

В-третьих, пятый принцип определён как принцип дифференцированного подхода в коррекционном обучении и воспитании детей с нарушением разви­тия, но в нем не выделена индивидуализация коррекции и, видимо, предполага­ется эта работа как составная часть дифференцированного подхода к аномаль­ным детям. Но это не совсем так. Поскольку в общей педагогике наметились тенденции разделения этих положений (А.А. Кирсанов, В.П. Пилиновский, Е.С. Рабунский, И.Э. Унт и др.), то специальная педагогика, тем более, должна идти по этому пути, так как сфера индивидуальных и дифференцированных про­блем, связанных с различными дефектами детей, здесь более широкая и ёмкая. По нашему мнению, в тифлопедагогике следует выделить два самостоя­тельных принципа: индивидуализация и дифференциация обучения и воспита­ния детей с нарушением зрения. Это настоятельное требование процесса рас­ширения сферы деятельности специальных положений о дифференцирован­ном и индивидуальном подходах к учащимся со зрительными дефектами, кото­рые более полно и специфично отвечают целям и задачам развивающего обу­чения и воспитания в специальных школах и дошкольных учреждениях.

Современная обшая и коррекционная педагогика в центр внимания ставит не условного «среднего ученика» , а личность ребёнка со всем многообрази­ем её свойств и качеств, с учётом особенностей её развития и формирования познавательной деятельности детей. Только такой центризм позволит эффек­тивно решать задачу всего процесса образования: всестороннее гармоничное развитие личности ребёнка. Это, в свою очередь, требует выделения в самос­тоятельную структуру принципа индивидуализации коррекнионного обуче­ния, воспитания и развития детей с аномалиями зрения и расширения его дея-тельности. 44

Под дифференциацией коррекционного процесса в тифлопедагогике следу­ет понимать группировку учащихся, разделение учебных планов, программ, направлений методов и средств обучения и воспитания, применяемых в специ­альных школах и дошкольных учреждениях для детей с нарушением зрения, в зависимости от особенностей их познавательной деятельности, зрительных и так­тильных возможностей, уровня психического и физического их развития и др.

В свете этих понятий осуществляется дифференцированный подход к детям в тифлопедагогическом процессе, предполагающий деление класса на группы.

Индивидуализация коррекционной работы предполагает специфику дей­ствий как тифлопедагога, так и ребёнка и охватывает все этапы учебно-воспи­тательного процесса. Работа строится, исходя из индивидуальных свойств к качеств воспитанника, с учётов структурно-функциональных нарушений зри­тельного анализатора других отклонений в развитии ребёнка.

В последнее время в школах для слепых и слабовидящих, в ДОУ для детей с нарушением зрения наблюдается очень пёстрая и разноаспектная диагности­ческая картина, характеризующаяся многообразием форм, состава и структу­ры нарушенных зрительных и других функций у детей. Без учёта этих индиви­дуальных особенностей и возможностей воспитанников невозможно органи­зовать эффективную учебно-воспитательную и коррекционную работу.

В-четвёртых, мы предлагаем снять из классификационного построения пос­ледний (шестой) дефектологический принцип, поскольку в его формулировке не отражается специфика. Аналогичный принцип мы встречаем и в общей педагогике, он распространяется и на специальную педагогику при условии своеобразия реализации в ходе тифлопедагогического процесса. Современное развитие «перманентного образования» слепых и слабовидящих имеет свои особенности, но они педагогически не принципиальны, а имеют некоторые специфические аспекты реализации.

В-пятых, в предложенной классификации дефектологических принципов отсутствует одно из важнейших положений, которое кардинально определяет специфику образовательного процесса. Это взаимосвязь и взаимозависимость коррекции вторичных отклонений в развитии детей и компенсации дефекта.

Учебно-воспитательный процесс со слепыми и слабовидящими организу­ется с коррекционной направленностью, с обязательным выходом на опреде­лённый компенсаторный эффект. Это один из основных тифлопедагогических принципов.

В-шестых, мы предлагаем несколько изменить и иерархическое расположе­ние предложенных специфических принципов, учитывая их значимость, взаи­мосвязь и взаимообусловленность.

Таким образом, на основе классификационного построения дефектологи­ческих принципов, с учётом высказанных замечаний и предложений, имеется возможность сгруппировать принципиальные положения тифлопедагогичес­кого процесса:

1. Коррекционная направленность обучения, воспитания и развития детей с

нарушением зрения.

2. Взаимосвязь и взаимозависимость коррекции вторичных отклонений в
развитии детей с нарушением зрения и компенсации дефекта.

3. Комплексный (клинико-генетический, нейрофизиологический, психоло­
гический, педагогический) подход к диагностике и реализации потенциальных
возможностей детей с дефектами зрения в обучении, воспитании и развитии.

4. Цензовость образования, обеспечение уровня подготовки детей с анома­
лиями зрения для успешной интеграции и социальной адаптации в обществе.

5. Дифференциация образовательного процесса детей со зрительной деп-

ривацией.

6. Индивидуализация коррекционного обучения и воспитания детей в зави­
симости от клинических форм зрительной и другой патологии и функциональ­
ных отклонений в развитии.

Все перечисленные тифлопедагогические принципы взаимосвязаны и вза­имообусловлены и только комплексное применение их позволит оптимально решать проблемы специфики общеобразовательного процесса в школах и дош­кольных учреждениях для детей с нарушением зрения.

Среди всех специфических принципов следует особо выделить принцип коррекционной направленности обучения, воспитания и развития детей с на­рушением зрения. Этот принцип реализуется во всех компонентах учебно-вос­питательного процесса в специальной школе и в специальном детском саду. Его определяющее значение подчёркивается в работах современных российс­ких тифлологов.

Признавая за этим принципом ведущее и направляющее значение, главен­ствующее положение в иерархической классификационной схеме, тем не ме­нее не следует его абсолютизировать и тем самым ослаблять значение других принципов. Последнее может привести к снижению эффективности специфи­ки общеобразовательной работы в школе и ДОУ.

Коррекционная направленность обучения, воспитания и развития детей с нарушением зрения предполагает разработку специальных педагогических мероприятий, направленных на преодоление недостатков психического и фи­зического развития детей с аномалиями зрения, на развитие процессов ком­пенсации слепоты и слабовидения.

Принцип коррекционной направленности определяет систему исходных и основополагающих требований к педагогическому процессу, выполнение ко­торых поможет эффективному его осуществлению, несмотря на имеющийся дефект у ребёнка. Однако, успех коррекционной работы будет только тогда, когда в её проведении будут учитываться и другие специфические принципы. Нельзя квалифицированно организовать учебно-воспитательный процесс в школе и ДОУ, не учитывая диагностические данные о состоянии зрения воспитанников, этиологию слепоты и слабовидения, возраст утраты или нару-46

шения зрения, наличие сложных и сочетанных дефектов у детей и т.д. Учёт всех перечисленных особенностей потребует использования и других специфичес­ких принципов, кроме коррекционной направленности тифлопедагогического процесса.

Более того, все специфические тифлопедагогические принципы должны быть связаны с общедидактическими принципами построения учебно-воспи­тательного процесса. Без этой связи и взаимообусловленности невозможно качественно и эффективно решать задачи специального обучения слепых и слабовидящих, успешно реализовать предметные методики, приёмы и спосо­бы обучения детей с нарушением зрения. Только комплексное применение тифлопедагогических и общедидактических принципов позволит успешно ре­шить задачи специального образования на современном этапе. Это будет способствовать развитию нового педагогического мышления, умения приме­нять их в диалектической взаимосвязи, рассматривать комплексно и системно, с учётом зрительного дефекта детей и реальных возможностей их обучения, воспитания и развития.

Эту проблему мы более полно рассмотрим ниже, при характеристике спе­циальной дидактики.

ВОПРОСЫ И ЗАДАНИЯ ДЛЯ САМОКОНТРОЛЯ.

1.В чём заключается противоречивая, диалектическая природа тифлопеда­
гогического процесса? Приведите аргументированные примеры.

2. Перечислите законы, действующие в тифлопедагогике, выделите основ­
ной закон.

3. Как проявляются закономерности в тифлопедагогике?

4. Назовите закономерности тифлопедагогического процесса, которые обус­
ловлены его внешними и внутренними связями.

5. В каком соотношении находятся закономерности и принципы тифлопеда­
гогического процесса?

6. Сравните дефектологические и тифлопедагогические принципы, найдите

их сходство и различие.

7. Выделите основной, наиболее важный принцип для тифлопедагогичес­
кой практики.

8. Определите значение ранней коррекции. Следует ли это положение сфор­
мулировать в качестве тифлопедагогического принципа?

9. В чём сущность и специфика дефектологического принципа непрерыв­
ности дошкольно-школьного и профессионально-технического обучения?

10. Были ли попытки классифицировать принципы тифлопедагогического

процесса?

11. Как вы понимаете системность и комплексность применения тифлопе­
дагогических принципов?

ЛИТЕРАТУРА ДЛЯ САМОСТОЯТЕЛЬНОЙ РАБОТЫ

Бабанский Ю.К. Общие свойства и закономерности педагогического про­цесса//Педагогика. - М, 1988. - С. 35-42.

ВыготскийЛ.С. Избр. психол. исследования. -М, 1956. -С.445-455.

ВыготскийЛ.С. Собр. соч. - М., 1983. - Т. 5. - С. 72.

Земцова М.И. Пути компенсации слепоты. -М., 1956. -Гл. IX.

Коваленко Б.И., Коваленко КБ. Тифлопедагогика. - М., 1962.

Моргулис И.О. Некоторые вопросы теории специального обучения//Де-фектология. - М7,1989. - № 5. - С. 6.

Рабу некий Е. С. Индивидуальных подход в процессе обучения школьников. -М., 1975.

Скаткин М.Н. Принципы обучения //Дидактика средней школы. -1982. - С. 48-90.

Солнцева Л. И. Теоретические и практические аспекты коррекционно-вос-питательной работы в школе для слепых на современном этапе //Дефектоло­гия. -1990.-№ I. - С. И.