Организация учебного поведения

Особенности развития ребенка с аутистическими расстройствами, о

которых мы говорили выше, особенности развития произвольный форм

деятельности, в частности произвольного или разделенного внимания

(концентрации внимания на совместной деятельности), произвольного

сосредоточения, трудности такого процесса как подражание создают не&

обходимость разработки специальных тактик в организации процесса

обучения. В учебной ситуации такой ребенок испытывает множество

трудностей — … «он моторно неловок, не схватывает схему движения по

показу, с трудом усваивает последовательность необходимых действий,

“не видит” рабочего пространства страницы, не может распределить,

скоординировать свои движения в нем. Он старается отвечать как мож&

но более свернуто, эхолалично, так, чтобы только обозначить ответ, те&

ряет сообразительность даже в тех областях, где самостоятельно дейст&

вует успешно. Такой ребенок практически неспособен преодолевать

трудности. Малейший сбой может спровоцировать его отказаться от

дальнейших попыток работы» (О.С. Никольская, 1995). В этом случае

на первых порах такой ребенок обязательно должен сопровождаться

специалистом тьютором. Именно этот человек, не «приклеиваясь» к ре&

бенку и не заменяя собой учителя помогает ребенку сориентироваться

и в пространстве тетради и в последовательности необходимых дейст&

вий, он повторяет инструкции педагога, снимая, тем самым трудности

восприятия фронтальных заданий. Тьютор становится на первых эта&

пах своеобразным проводником и переводчиком для ребенка, помогая в

организации учебного поведения. В тоже время, определенными при&

емами, позволяющие структурировать деятельность и тем самым фор&

мировать учебные стереотипы, должен владеть и сам педагог. Эти при&

емы общей организации деятельности должны быть им четко осозна&

ваться и именно им должно уделяться специальное внимание. Самым

простым примером такой деятельности может стать деятельность учи&

теля с детьми, только что пришедшими в школу, когда каждый органи&

зационный момент имеет огромное значение и именно основываясь на

этих моментах учитель строит свою стратегию деятельности с малыша&

ми в классе — …»здесь, как и в работе с маленьким ребенком, с дошколь&

ником очень важно максимально использовать возможность непроиз&

вольного обучения, усвоения новой информации, новых умений в нео&

бязательной ситуации, в игровой форме, когда образец нового умения,

новая речевая форма, новое знание даются ребенку точно в тот самый

необходимый момент, когда он нуждается в нем. В этом случае ребенок

чаще получает возможность самостоятельно использовать усвоенное,

может переносить навык в другой контекст».

Для того чтобы такой ребенок постепенно мог приспособиться или

адаптироваться к ситуации обучения, как мы уже говорили , она долж&

на быть максимально структурирована. Эта структурированность (как

основа организации определенных стереотипов) необходима не только

на уроке, но и на перемене. Тут также трудно обойтись без помощи тью&

тора, который с одной стороны, организует проведение перемены для

ребенка и других детей, а с другой стороны способствует формирова&

нию стереотипов социального поведения — именно в этих ситуациях

происходит знакомство с примерами социального поведения, коммуни&

кации со сверстниками и взрослыми — от самых простых — как попро&

сить тот или иной предмет, заинтересовавший ребенка, как ответить на

заданный вопрос, самому спросить что&либо и т.п.

Как мы уже говорили, отдельная задача в организации учебной дея&

тельности ребенка это работа над созданием внешних маркеров и пра&

вил жизни в классе и на уроке в частности. Самый главный внешний

маркер изменений последовательности действий — уроков — расписа&

ние. Оно должно быть видно ребенку. Хорошо, если на стене около до&

ски висит полное расписание уроков и занятий во второй половине дня

на все дни недели. Это легко организовать в любом класса. Такая под&

сказка делает жизнь ребенка с аутистическими расстройствами более

предсказуемой, и сама по себе является организующим фактором в

учебной жизни ребенка.

С помощью расписания может быть специально проработана последо&

вательность подготовки к учебному дню, к уроку, если необходимо, со&

ставлена наглядная схема организации рабочего пространства, набора не&

обходимых учебных материалов, последовательность подготовительных

действий. Это чрезвычайно важно, как мы уже говорили такому ребенку

трудно воспринимать всю информацию на слух, а написанное имеет час&

то «степень закона». Ему проще самому посмотреть на расписание и при&

готовить нужны предметы к следующему уроку (иногда с помощью тью&

тора), чем слушать длинную инструкцию учителя о том, какой будет сле&

дующий урок и что надо оставить на парте. Не забываем, что фронталь&

ные вербальные инструкции наш ребенок принимает плохо.

Помочь ребенку тьютор может и на уроке — разметкой парты, стра&

ницы, наглядным указанием направления движения, включением в за&

дание моментов, когда сам учебный материал организует действие ре&

бенка Последовательность операций тоже должна быть представлена

ребенку наглядно в виде схемы или пиктограммы.

Большие трудности в организации учебного поведения возникают у

такого ребенка при появлении даже небольших неудач или трудностей.

Здесь мы не будем описывать возможные поведенческие проявления

ребенка, но все они будут характеризовать его возбуждение, тревогу и

нежелание дальше работать. О.С. Никольская предлагает в такой ситу&

ации следующий способ: … «сначала педагог помогает ребенку выпол&

нить новое задание и создает у него впечатление успеха, убеждение, что

это он уже может делать. Лишь после этого начинается собственно ра&

бота обучения новому навыку, но представляется она как совершенст&

вование того, что ребенок уже может делать».

Организации правильного учебного поведения помогают и опреде&

ленные правила. Как и расписание многие простые и казалось бы оче&

видные правила поведения также могут быть представлены в виде не&

больших плакатов на стене около доски. Важно понимать, что ребенку

проще понять если ему говорят — у нас есть правило № 4. А правило № 4

будет гласить, что во время урока без разрешения нельзя вставать и хо&

дить по классу. Это ребенку усвоить проще, чем слушать увещевание

учителя, что по классу во время урока нельзя ходить и трогать чужие ве&

щи. Это правило должно касаться не только нашего особого ребенка.

Оно не помешает и другим детям. Аналогичные правила могут касаться

и других аспектов жизнедеятельности на уроке или даже перемене.

Особой специальной работы тьютора и учителя требует и развитие

способности аутичного ребенка адекватно оценивать смысл происходя&

щего и организовывать поведение в соответствии с этим смыслом. Сре&

да, в которой живет и учится аутичный ребенок, должна иметь макси&

мально проработанную смысловую структуру то есть ребенку необхо&

димо дать понять для чего делается то&то и то&то. С ним ничто не долж&

но происходить механически. «Расписание составляется для него преж&

де всего осмысленно связно, много раз проговаривается, обсуждается.

Любое его действие планируется для чего&то, что будет очень хорошо;

любое совершающееся действие тоже комментируется, осмысляется;

потом к нему возвращаются и оно оценивается снова с точки зрения его

смысла, пользы, радости, которую оно всем доставило.

Любой навык осваивается осмысленно, для непосредственного прак&

тического использования в жизни сейчас или потом, в будущем, когда

ребенок вырастет. Так, читать можно научиться по текстам, специально

составленным для каждого ребенка его родителями с напоминанием о

чем&то личном, пожеланием, похвалой; научиться писать — записывая

задание, рассказ родителям о том, что происходило с ребенком в школе;

считать — моделируя ситуации практической необходимости совер&

шить математический расчет.

В противном случае такой ребенок, даже усвоив знания, овладев на&

выками, никогда не получит возможности использовать их практически».

Деятельность психолога

Ребенок с РАС в обычной школе не может быть социально адапти&

рован если в этом сложном процессе ему не оказывается специфическая

психологическая помощь. Задачи деятельности психолога здесь много&

образны.

Именно психолог помогает ребенку в формировании отношений с

детьми и взрослыми, способов и приемов взаимодействия, а также по&

могает почувствовать границы взаимодействия, то есть соблюдать опре&

деленную дистантность во взаимодействии.

Аутичный «ребенок готов привязаться к заинтересованному в нем,

благожелательному взрослому, благодарен за понимание и поддержку и

постепенно, хотя и с трудностями, усваивает правила взаимодействия с

учителем в классе. Вместе с тем без специальной работы сложившиеся

отношения могут в дальнейшем не развиваться.

Со сверстниками же самые простые отношения устанавливаются зна&

чительно труднее. Даже при взаимной симпатии детей их общение не на&

ладится само собой и в лучшем случае останется на уровне беготни и воз&

ни, заканчивающейся общим перевозбуждением и дискомфортом.

Теоретически, идущий в школу ребенок с приязнью относится к дру&

гим школьникам, хочет быть вместе с ними, но в реальности у него мо&

гут возникнуть другие чувства. Дети быстро утомляют его, раздражают,

кроме того, он не хочет делить с ними внимание и похвалу учителя. По&

этому интенсивность контактов с другими учащимися сначала должна

быть строго дозированной, а общение четко организованным в рамках

стереотипа урока и перемены.

На первых порах важно просто не допустить возникновения стойких

конфликтов и попытаться сформировать идеальные образы друг друга.

Взрослым следует рассказывать ребенку о его одноклассниках, он дол&

жен знать, что это — его друзья, что каждый из них имеет свой характер,

свои достоинства, по&своему ему интересен и ценен.» (О.С. Никольская

и др. «Вместе с учителем», 2006).

Лишь после того, как такие простые отношения с детьми и учителем

станут возможны для ребенка в рамках достаточно повторяющихся си&

туаций, то есть ситуаций урока и структурированной перемены, похода

в столовую, можно постепенно пробовать расширить коммуникативные

умения ребенка и переходить к попыткам организации общения детей

на праздниках.

«Понятно — пишет О.С. Никольская — что психологическая под&

держка в организации общения нужна не только ребенку с аутизмом, но

и его обычным одноклассникам. Очень много зависит от их отношения

к необычному ребенку. И если в младших классах оно определяется,

прежде всего, позицией учителя (его настроенностью на помощь, ува&

жением, стремлением подчеркнуть перед другими детьми достоинства

странного ребенка), то в средней и старшей школе ситуация может из&

мениться. Дети могут терять друзей, потому что общение с необычным

ребенком подчас снижает статус в компании подростков. Надо сказать,

что они тяжело переживают такие «предательства».

Надо учитывать, что без специальной поддержки обычные дети в

младшем подростковом возрасте могут быть очень жестоки к своим ау&

тичным одноклассникам, например, могут специально провоцировать

их аффективные реакции и использовать их для манипуляции учителя&

ми (срывать уроки и т. п.).

В старшем возрасте подростки обычно становятся менее агрессив&

ными, но зато научаются стойко игнорировать аутичного ребенка: мо&

жет возникнуть полная изоляция такого ученика, даже при его успеш&

ной реализации в рамках учебного стереотипа. В разговоре с попавшим

в такую ситуацию ребенком обычно выявляются переживания одиноче&

ства, нереализованная потребность в дружеских отношениях со сверст&

никами…»

Можно выделить основные направления деятельности психолога —

это помощь в организации обучения; психологическая поддержка учите&

ля; индивидуальная работа с ребенком, направленная на его социальное,

эмоциональное и личностное развитие; работа с семьей и координация

ее взаимодействия со специалистами; работа с соучениками ребенка.