Составляющие процесса педагогической интеграции

Объект интеграции

Цель (результат) интеграции

Форма реализации интеграции

Содержание: понятия, принципы, идеи, теории и т.д.

Новое понятие, новый смысл, новая идея, вы­явление новой тенден­ции, закономерности и т.д.

Программы, спецкурсы, задания и т.д.

Методика: приемы, методы, технологии и т.д.

Новый прием, видоиз­мененный метод, ин­дивидуальная техноло­гия, установление соотношения репро­дукции и творчества и т.д.

И нтегри рован н ые уроки, практику­мы, различные виды игр, проек­ты и т.д.

Организация деятель­ности: формы учеб­ной работы, характер

познавательной деятельности, степень управления

Организационные формы работы, уста­новление соотношения упорядоченности и неопределенности

и т.д.

Образовательные ситуации различ­ных типов

пышность судеб природных и социальных процессов. Под влия- ниГ необГдимости сотрудничества в решении общих проблем современное™ усиливается интернационализация жизни челове­чества^ В связи с этим коренным образом меняется картина мира общая целостная ориентация современного человека, возникает необходимость формировать у учащегося такой способ миропо­нимания, когда мир предстает как единое целое, состоящее из взаимосвязанных частей, как интегрированная целостность.

Интегративно-целостное миропонимание с необходимостью выдвигает потребность в целостном человеке, и потому в качест­ве цели современного образования выступает идеал Целостно о человека. Следует отметить, что сущность и характер научно обоснованного обучения всегда зависит от цели обучения. Чрак

™ капонятия «целостный человек» в психологии имеет мн

вариантов Представляется интересным подход А. Маслоу. Важ Гейшей характеристикой такого человека он считает интегриро- ваГость Именно это свойство, по мнению А. Маслоу, обеспечи­вает творческую сторону личности. Творческие люди в любой Хасти полагает А. Маслоу, являются интеграторами, так как они способны ^соединять воедино разные и даже противоположные элементы». Насколько творчество является синтезирующим, кон­структивным отчасти «зависит от внутренней интеграции лич­ности^? с 178]. Обучение, которое готовит целостного человека, способного к интеграции противоположностей, должно способ- ствовать приобретению обучающимся опыта интегративнои дея­тельности Интегративное обучение можно назвать природосооб- па^ньш целостной сущности человека. Еще А. С. Макаренко писал. ГГ должны <...> научиться так организовать воспитание, чтобы наши достижения характеризовались совершенствованием системы данной личности в целом <...>, педагогам <...> нужно главное вни­мание направлять на создание синтетической педагогики» .

В настоящее время наблюдается тенденция высокой специа­лизации, функционализации человека, которая необходима в определенных ситуациях, но она может привести к распаду лич­ности если не будет сочетаться с тенденцией развития целостно­го человека. Интеграция является стратегией обучения которая сохраняет целостность человека, его гармонию с природои, людь- ми с самим собой. Таким образом, интегративное обучение, гюлт готавливая целостного человека, формирует у него целостный

^П° Ведущие'положения интегративного образования. Интег­ративное обучение предполагает реализацию трех основных по­ложений. отражающих три стороны учебного процесса: содержа-

^Макарсико А. С. Педагогические сочинения: в S т. - М, 1983- 1986. - Т. 8. С. 13—14.

ние, процессуальную сторону — методику и организационный аспект.

Первое положение. В содержании обучения любого уровня (о тем более школьном) конструктивно синтезируются естественно-научные и гуманитарные знания. Конструктивный синтез предполагает, что сочетание естественно-научных и гумани­тарных знаний должно вести к целостному развитию личности.

Обоснованием рассматриваемого положения является, во-пер- вых, тенденция сближения естественной и гуманитарной культур в современном обществе. Противостояние этих культур, отража­ющееся в предметной направленности обучения в ущерб его смыслообразующей составляющей, не соответствует потребностям общества в целостном человеке.

Через интеграцию естественно-научных и гуманитарных зна­ний возможно соединение двух взаимодополнительных способов восприятия мира — постижение через образ и через число, объ­единение эмоционально-гуманитарного, личностно-смыслового и рационально-структурного, знаково-логического познания мира. Тем самым обеспечивается конструктивный (результатив­ный) диалог естественно-научной и гуманитарной культур. Это создает благоприятные условия для формирования обобщенного знания, становится основой для понимания целостности и един­ства мира.

Во-вторых, необходимость синтеза гуманитарных и естествен­ных наук определяется изменившимся характером научного по­знания. Научное познание всегда осуществляется во взаимосвязи процессов дифференциации и интеграции, которые объективно связаны с материальным единством мира и, отражая две стороны процесса развития, образуют диалектическое единство. Диффе­ренциация позволяет получать точную информацию об отдельных элементах, интеграция способствует построению синтетических конструкций, моделированию единых процессов, что формирует целостное видение картины мира, поставленных проблем. Диф­ференциация имеет своим негативным следствием становление «фасеточного» представления о мире как совокупности отдельных, не связанных между собой, элементов, что приводит к потере це­лостности мира и понимания его единства [5]. Сегодня приходит сознание того, что глубокая дифференциация содержания учебных предметов не отражает особенностей современного развития об­щества и науки. Со второй половины XX в. процессы интеграции в общественном развитии принимают всеобъемлющий характер, поэтому в современном научном познании главными принципами являются интеграция и системный подход. Лишь на основе ин­теграции частных наук и результатов исследований специалистов разных областей знания возможно системное решение многих проблем.

Второе положение. В методике обучения необходима ин­теграция концепций, технологий, методов, приемов обучения, лежащих в русле различных, в том числе противоположных, подходов и концепций. Достаточно долго усилия исследователей в педагогике шли по пути поиска самой лучшей универсальной теории, метода (метод коллективного обучения, метод проектов, индивидуальная работа и т.д.). Но человеческая индивидуальность, условия обучения, его цели настолько разнообразны, что невоз­можно с помощью одной технологии, одного метода эффективно решать различные педагогические задачи. Сегодня все чаще тезис об универсальной ценности единственной теории заменяется те­зисом о множественности образовательных парадигм, концепции, не равнозначных и не равноценных между собой, но имеющих право на существование в едином образовательном пространстве. Идея синтеза концепций в педагогике высказывается рядом ученых (В.И.Загвязинский, В.Т.Фоменко, В. В. Гаврилюк и др.).

Актуальность и правомерность идеи интеграции элементов различных концепций в обучении находят обоснование в особен­ностях методологии современной науки, развитие которой связы­вается не только с накоплением новых знаний, но и с другим способом их усвоения и использования системным синтезом. Системный стиль современной науки, современного научного мышления - новый этап в развитии науки, переход к целостному видению мира во всей его многомерности. Системный способ мышления выступает интегратором разнообразных методологии, способов и методов познавательной деятельности в единыи си­стемный процесс междисциплинарного исследования. Как отме­чает И.Б. Новак, ранее при смене стилевых установок имело место их противопоставление друг другу, их альтернативность, что характерно для антиномического мышления, выражающего свои подход формулой «или - или»: одно исключает другое. Системное мышление ориентировано на другую формулу «и — и»: как то, так и другое. Формула «и — и» выражает не эклектику, а диалектику бытия вещей. Системно-интегративный стиль мышления рассмат­ривает другие стили не как взаимоисключающие, а как дополня­ющие друг друга, как объединенные в новой диалектической методологии. Системное мышление — конкретное выражение диалектического метода в науке [9].

Можно выделить три главных дихотомии в примене­нии технологий и методов обучения (являющихся элементами раз­личных концепций), которые могут быть разрешены с помощью интеграции.

Первая из них — противопоставление технологии коллек­тивного обучения (работа в парах и группах) и технологии ин­дивидуального обучения (учащийся самостоятельно выполняет какие-либо задания, работая по своей программе). Различные

способы коллективного обучения (работа в группах) основаны на диалоге (полилоге), востребуют и развивают такие качества, как инициатива, способность брать на себя ответственность, делать самостоятельный выбор, быть организованным, уметь общаться с людьми и т.д. Все эти качества не востребованы, а потому слабо развиваются или вообще не развиваются в индивидуальной рабо­те школьника. Поэтому может получиться так, что яркая индиви­дуальность не сможет в жизни, в социуме реализоваться вследствие отсутствия хорошо развитых собственно личностных качеств. Интегративное обучение разрешает противоречие названных технологий через формулу «и - и», т.е. в обучении должно быть и то и другое Их удельный вес в логике развития обучения может быть одинаковым, а в конкретных педагогических ситуациях мо­жет быть приоритетной какая-либо одна из технологии. Синтез технологий коллективного и индивидуального обучения позволяет осуществлять в единстве развитие индивидуальности каждого уча­щегося и его социализацию, т.е. развитие личностных качеств.

Вторая «вечная» проблема в использовании методов и тех­нологий — это противоречие между репродуктивными и творче- ско-исследовательскими методами. В качестве репродуктивных методов могут выступать такие, как объяснение, иллюстрация, демонстрация, упражнения, решение задач по алгоритму, про­верочная беседа, выполнение практических работ по инструкции и т д Творческо-исследовательские методы: проблемное изложе­ние эвристическая беседа, ролевые и деловые игры, метод про­ектов метод рефлексивного анализа, исследовательский метод, метод «мозгового штурма» и т.д. В интегративном обучении осу­ществляется их системный синтез. Это значит, что в преподавании какой-либо целостной законченной темы педагог должен проду­мать систему сочетания репродуктивной и творческой деятель­ности учащихся. В каждой конкретной теме удельный вес и место тех или иных методов определяется в зависимости, по крайней мере от двух факторов: от того, какие функции выполняют те и другие методы, а также от педагогической ситуации (т.е. цели данного этапа, особенностей учащихся и т.д.). В табл. 8 наглядно представлены функции обеих групп методов и особенности педа­гогических ситуаций, в которых правомерно использование тех

или иных методов.

Таким образом, педагог планирует применение тех или иных методов при изучении темы, учитывая основные функции методов и особенности педагогических ситуаций.

Третья дилемма в отношении методов и технологии — это соотношение способов обучения, отражающих логико-рацио­нальную и образно-эмоциональную стороны познания.

Как правило, в школе преобладают методы и технологии, ак­туализирующие рационально-гносеологический потенциал обу-

Таблица 8

Таблица определения правомерности применяемых мето;,ов

Факторы обучения, от которых зависит выбор

Виды методов

Репродуктивные

Творческие

Функции методов

- усвоение образцов ло­гического мышления;

- отработка типовых умений и навыков;

- усвоение знаний, ко­торые нельзя «открыть» (факты, даты, цифры

и т.д.);

- возможность за ко­роткий промежуток времени усвоить боль­шой объем информации (при необходимости)

- преодоление отчужден­ности знаний для учащих­ся, выработка механизмов смыслообразования;

формирование опыта творческой деятельности;

- развитие эмоциональ- но-ценностной сферы учащихся

Особен­ное™ педагоги­ческих ситуаций

Цель - ознакомление учащихся с материалом, который не является опорой для дальнейшего обучения.

Материал рядополож- ный, отдельные элемен­ты не связаны друг с другом.

У учащихся отсутствуют базовые знания, умения, предусмотренные учеб ными программами для соответствующего этапа обучения

Цель — изучение сущности явлений, процессов, закономерностей, способов действия, т.е. материала, без овладения которым невозможно продвижение в обучении.

Материал иерархирован­ный, т.е. существуют глав­ные и второстепенные эле­менты, находящиеся в той или иной зависимости. У учащихся есть опорные знания, умения, позволяю­щие им осознанно участво вать в исследовательской

работе

чения, т.е. рассказ, лекция, упражнения, решение задач, работа с

^КН В^Г°русле^Тт^Даких методов учащиеся ^ьик-.як.^ишн^гре^о- щие вербальной памяти, логических рассуждении, струкгуриро^

В процессе такой деятеГнпг™ '^Э~^{интелле}ктуал ьную деятель- к логике, мышлениГпроис^^Г"™™^^ сменность

нам, причинно-следственнымт*^ °^{бЪеКТИВНЫМ за}«о-

ется модель формиру-

словах или других условных знак™ ^ТОЧНО сражать в

направленного обучения ^жеТо ^авттТсяГ ³³ ^^ Ча­ющая развития личности тл творческая составля- служит интуиция, прояв™енГе которой оГ ^ТВ°^{РЧесКОГО} процесса н не столько логичсским^м рш ^с °^бУ^словливается не только том и нелогическими ^мс ши ' °^ЛЬК°личностным опы- правленностьюитд ) (эмоциями, отношением, на-

качеств учащихся

временного образовав Для *™^olmec«°* Фу^".ии со-

одолегь отчужденность знаний ип™оцеа7^,^Не°^{бХОДИМО Пре}" от учащихся путем поиска и пяхо! Учебной деятельности

создания инливи,^ I, "™^{СНИЯ ими} личностных смыслов, сопрягаемой с нр ш^^ Г' ^С'^{ЮСИ системы} Ценностей материал должен расс™ваться^ценностями общества. Учебный социальном и личнскт Г ^ урсё ^⁰"^ ^Ф°^{НС КуЛЬТуры}' ^в

Р^мки предмета (н_адпредГ™ое вй^ен^^Дп ^{ЛаГаЮЩеМ ВЫХОД 33}

научных понятий в контексте пени^¹' ^{ОСМЫСЛение и} Усвоение мался как феномен культ^пк, ^ " ^ТЭК' ^{ЧТобы п}Р^елмет пони- полагает ^ПОДИ* ^Пре-

эмоционально-образный ^е°^{бХОДИМ Другои с}пособ познания -

свойГчГтн^

обучения, обращенный к чеГвеку его? ^{ЭМОВДОНал}ьный аспект ям, является необходимым уТов^м ^{ВНуТренним} переживани- направленности обучения ^УСЛ°^ВИ£М Р^еализации гуманистической

^ЛИТ^{СТИ В ПРОЦ6ССе} °^бу-

качеств, реализация соГеменнГГн " ^Собс™^е™о личностных

Щей, образовательной воспитатеш^пй¹¹¹¹¹ °^{буЧ6ИИЯ} <Р**иваю-

необходимостью востр буют ™_РаГю *^{уЛЬТуроло}'ической) ^с но-интеллектуальных и re_PL^e_BTTt " °^{бучении} Рациональ­на «чувствовании, вживанм в исслеГ, ^ ^UU,,li снованных

представлении. Гер^нТ^Г-^IZccZT'r

искусство и теория истол-

тического учения находится м, ^ТОР>>" ^{В цент}Р^е герменев-

нимание человекаи мирадопо^яТ^™^ ^обеспе™ть по-

основанное на рацион^ьноПСснениГпе⁶^³⁰"' ^П°^ЗНаНИе' меневтика - это теопия и пг,^ Педагогическая гер-

Ции педагогическГзнаний -Т^{КЭ истолков}ания и интерирета- письменных ^{В разно}^разных

ской реальности [4] Ос и " ^{ПреЛСТавление} ° педагогиче- рефлексивное осмысление Г, °^{б инте}Р^пРетации - это вечества, т.е понимание ™°^{ЦИОНальн}°-образного опыта чело- личностных смыслов и цеьшо^тей^ Формированием

присутствует и познавател^ интерпретации

аспект, но ведущим и спени и ' «объяснительный»

ческом познании являетсяэмо2™ ^{Механизмом} » герменевти- лизация личности^ смысГ вмпп ^Н°^е «проживание», актуа- К интерпретируемому знанию ^{ВЬфаЖающего} сношение субъекта

Щие: ^МОЖН° — следую-

к субъективному опытуГна^чно xvT ^{ИНТроспек}^и (обращение И ситуаций, метод п ^{аНШШЗ текс}™

на основе научных SS I^{ЖИВОПИСИ} (издание картин

стихов, пословиц, мета^Лля ииТ^ЬЗ°^{ВаНИе ЦВета}' менов и т.д. ^ме1аФор для интерпретации научных фено-

и эмоциональных

подтверждается и с врсм™,ны Г--иГ ^,,сра'*Р^ы«"°" единстве ваниями. Сегодня психГоги в'Гп^психологическими исследо- личных стратегий мышления Ммо™™"™**™ ^{ДВуХ раз}~ человека межполушарной^{:ловленных} существованием у активно при Решении вербГь1_гГТ ^МОЗГа- ^ЛеВОе полушарие правое - при решсмии ^ с Хт "и,^?Т^ЧССКИХ' ^ЗЯДач' ^а зование вербатьно-логиче™ ^{И об}Р^азных. Исполь-

нии, основ^ных на работе м "х«в^{аЛЬНЫХ) МеТ}°^Д°^{В В} °^буче-

к притормаживанию^.р^ессГв ₀^_СПеГ°^{Г0 ПОЛуша}Р^ия> «едет шарием мозга. Это ведет Г_УВе?ииЛ ^{Ваемых правым г}'олу-

но при этом игнорТр^т7яТиГоТтнГТ^ИЧНОС™ ⁸ °^буЧен-' Учащихся, а в результате слябп ,_я? Д ' ^отношенческий опыт механизмы интуиции^б^е„Г5Г'^{?УЮТСЯ эмоци}°пальные

' Философский словарь / под ред. И. Т. Фролопа. М, 1987.

мышления, основанных на функционировании правого и левого полушарий. Поэтому в обучении необходима интеграция рацио­нальных методов (в основе которых лежат знаки, логические конструкции, операции с алгоритмами и т.д.) и герменевтических методов, культивирующих переживания, образы, отношения. Взаимодействие научно-теоретического и эмоционально-образного познания в образовательном процессе дает возможность воспри­ятия реальности в ее противоречивости и целостности, что и обеспечивает целостность образовательного процесса, а следова­тельно, его саморазвитие, работу в режиме инновационное™ [3].

Третье положение. Организация деятельности в обучении основывается на единстве упорядочения и спонтанности, рег­ламентирования и неопределенности, порядка и хаоса.

Деятельность учащихся в предмето-центристской системе пла­нируется в четкой временной и логической последовательности этапов обучения и их содержания. Такая регламентированная деятельность решает ряд важных задач, таких как своевременное изучение программного учебного материала (что обеспечивает организационную четкость построения образовательного процес­са в школе), экономия времени при овладении предметным ма­териалом, диагностичное формирование целей, обеспечивающее технологичность и результативность обучения, эффективное (быст­рое и на хорошем уровне) обучение умениям и навыкам алгорит­мических действий, исполнительская дисциплина и т.д.

В русле личностно-развивающего обучения деятельность орга­низуется в системе неопределенности. В такой «спонтанной» ра­боте развиваются личностные качества, которые не могут быть развиты в жесткой запланированной деятельности. Свободная деятельность учащихся на занятиях может решать следующие задачи: развитие инициативы и ответственности, способности делать самостоятельный выбор, умений прогнозирования и ре­флексии, организаторских умений, умения общаться и конструк­тивно сотрудничать с другими, выработку стремления находить личностный смысл, умения видеть и решать комплексные жизнен- но-ориентированные проблемы и т.д.

Из вышеперечисленных задач обучения, решаемых в процессе различных видов деятельности учащихся, становится очевидной необходимость организации интегративного обучения, в котором осуществляется синтез регламентированной и «спонтанной» дея­тельности школьников.

О связи «свободы» и порядка в обучении можно привести ин­тересные наблюдения Л. Н.Толстого и К. Роджерса - людей, жив­ших в разное время, в разных странах, но пришедших, по сути, к одному и тому же выводу.

В опыте работы J1. Н.Толстого в Яснополянской школе каждый ученик имел право посещать или не посещать школьные занятия,

воспринимать полностью или частично тот или иной урок, тре­бовать замены одних уроков другими, какие их больше интересу­ют в данный момент. Придя в школу, ученики могли размещаться в классах так, как считали удобным для себя, заниматься большее или меньшее число часов тем или иным учебным предметом в зависимости от их заинтересованности или вовсе не заниматься каким-либо предметом, намеченным на данный день расписани­ем; уходить из школы раньше или позже намеченного времени. «Садятся они (дети. — Л. Г.), где кому вздумается: на лавках, сто­лах, подоконнике, полу и кресле. <...> По расписанию до обеда значится четыре урока, а выходит иногда три или два, и иногда совсем другие предметы. Учитель начнет арифметику и перейдет к геометрии, начнет священную историю, а кончит грамматикой»¹. «По моему мнению, внешний беспорядок этот полезен и незаме­ним»². Он отмечал, что при ненасильственном развитии школы, чем более образовываются ученики, тем они становятся способнее к порядку, тем сильнее чувствуется ими самими потребность по­рядка.

Такой же феномен наблюдал и К.Роджерс: «Ни одно занятие не было свободно от пустых разговоров и траты времени, но вмес­те с тем, чем дольше я следил за процессом, тем больше убеждал­ся в том, что, возможно, эти потери времени были необходимы» [8, с. 367]. Благодаря такой свободе через несколько занятий груп­па превращалась «в совершенно новое сплоченное единство, члены которого были способны на такие обсуждения и размыш­ления, которые ни одна другая группа не могла ни воспроизвести, ни повторить» [8, с. 365].

На наш взгляд, Л.Толстой и К. Роджерс описывали проявление синергетических тенденций, движение саморазвивающейся си­стемы через взаимодействие хаоса и порядка.

Картина мира в рамках классической (аристотелевской) логи­ки — это мир, жестко связанный причинно-следственными свя­зями. Теория самоорганизации сложноорганизованных систем (синергетика), функционирующих на основе нелинейных процес­сов, подводит к универсальному видению мира, раскрывает его целостность и процессуальность, позволяет дать представление о том, как из хаоса рождается упорядоченная сложность, выявляет роль коллективных взаимодействий отдельных элементов, интег­рации состояний на пути устойчивого развития систем. Синерге­тика демонстрирует, каким образом и почему хаос может высту­пать в качестве созидающего начала, как из хаоса собственными силами может развиться новая организация.

^[1] Толстой Л. Н. Яснополянская школа за ноябрь и декабрь месяцы // Хрес­томатии по истории школы и педагогики в России. — М., 1974. — С. 335.

^[1] Там же. — С. 336.

Современная школа должна подготовить личность, способную к грамотному выбору решений в рамках проблемности, т.е. очень быстрого изменения обстоятельств, появления новых факторов, неоднозначности развития. Процесс выбора включает много ус­ловий его выполнения: понимание свободы как ответственности, понимание множественности подходов, видение альтернативности выполнения деятельности, «схватывание» целостности ситуации, прогнозирование последствий и т.д. Эти условия создаются в процессе организации деятельности учащихся в системе неопре­деленности.

Таким образом, разноплановость задач, решаемых в процессе участия школьников в упорядоченной и «свободной» деятельно­сти, необходимость подготовки целостной личности, способной быть конструктивной (успешной, самореализующейся) в социуме, требуют интеграции «хаоса» и порядка в организации деятельно­сти учащихся. Этот синтез противоположных по своей сути видов деятельности должен осуществляться на основе постоянной гар­монизации и педагогической целесообразности, которая опреде­ляется конкретными условиями имеющейся педагогической си­туации.

Вопросы и задания

- В чем вы видите специфику интеграции по сравнению с межпред­метными связями?

- Приведите пример цели интегративного урока.

- Докажите актуальность интегративного обучения.

- Определите сущность интегративного обучения.

- Назовите причины необходимости сочетания естественных и гу­манитарных знаний в содержании обучения.

- Можно ли найти самый лучший универсальный метод обучения? Объясните свой ответ.

- Докажите правомерность единства в обучении коллективных и индивидуальных, творческих и репродуктивных методов обучения.

- Определите значение гармонизации в обучении рационального и эмоционально-образного видов познания.

- Выделите функции регламентированной и свободной (спонтан­ной) деятельности в обучении.

Литература для самостоятельной работы

- Асмолов А. Г., Кондаков A.M. Образование России от «культуры полезности» к «культуре достоинства» // Педагогика. — 2004. — № 7.

- Безрукова B.C. Интеграционные процессы в педагогической тео­рии и практике. — Екатеринбург, 2004.

- Булатова О. С. Искусство современного урока. — М., 2006.

- Закирова А.Ф. Герменевтическая интерпретация педагогического знания // Педагогика. — 2004. — № 1.

- Игнатова В. А., Моисеев В. Е., Чистякова О. Б. Тенденции интег­рации и дифференциации в общественном развитии и образовании // Интеграция инновационных процессов в системе российского образова­ния. Материалы Всероссийской научно-практической конференции. — Тюмень, 2007. - Ч. 1.

- Игнатова В.А. Познавательные модели постнеклассической на­уки и развитие идей интеграции в содержании школьного естественно­научного образования // Там же.

- Маслоу А. Психология Бытия. — М., 1997.

- Роджерс К. Взгляд на психотерапию. Становление человека. — М., 1994.

- Формирование системного мышления в обучении. — М., 2002.