Работа начинается с беглого просмотра всего текста

чтения заглавия, первого и заключительного предложений с целью определения темы текста(Это задание способствует формированию и просмотрового чте­ния.). Далее следует повторное внимательное чтение текста. В качестве способа контроля понимания чаще всего используют перевод на родной язык.' Его предпочтительнее выполнять в письменной форме, так как в этом случае легче судить о степени его точности, и учи­тель может установить, что именно вызывает затруднения у учащихся. Части предложений, которые передаются уча­щимися неточно, подвергаются лексическому или грамма­тическому анализу в зависимости от характера трудности.

Перевод может быть выборочным, если учитель уверен, что остальные части текста поняты учащимися правильно.

Понимание при изучающем чтении можно проверить и с помощью вопросов, верных/неверных утверждений учи­теля и т.д., в этом случае их должно быть довольно много, они должны охватывать детали содержания, их формули­ровка должна быть иной по сравнению с текстом. Если текст представляет собой инструкцию сделать что-либо, логическую задачу и т.п., то о понимании судят на основа­нии того, как учащиеся справились с заданием, содержа­щимся в тексте.

Просмотровое чтение. Некоторые задания, развивающие приемы просмотрового чтения, уже упоминались в связи с другими видами чтения. Назовем еще некоторые виды заданий, которые даются при первом обращении к тексту: определите, о чем текст/статья в газете/книге (на просмотр дается 3 —4 минуты); найдите в тексте место/раздел, где говорится о ... ; найдите в газете статью о ... и т.д. Выпол­нение соответствующего задания и является в данном слу­чае проверкой понимания.

3. Разработайте серию упражнений для обучения диалогической речи на базе
уроков цикла 4 "Healthy Living Guide" с учетом речевых функций,
формируемых в данном цикле " English - 9" (В.П. Кузовлев и др.)

В 9-м классе (как и в 8-м) осуществляется совершенствование умения говорить как в диалогической, так и в монологической форме. В плане совершенствования диалогической формы речи ведется работа над всеми видами диалога, определенными временным Госстандартом, но акцент сделан на диалог-расспрос, диалог-побуждение к действию, диалог-обмен мнениями.

Перед учащимися ставится цель научиться решать коммуникативные задачи, необходимые для ведения диалогов указанных выше типов.

1. Диалог-расспрос:

— запрашивать и сообщать фактическую информацию (кто? что? как? куда? когда? с кем? и т. д.), переходя с позиции спрашивающего на позицию отвечающего;

— целенаправленно расспрашивать, т. е. «брать интервью».

2. Говорение: диалогическая речь (диалог-побуждение к действию)

— обратиться с просьбой и выразить готовность / отказ ее выполнить;

— дать совет и принять / не принять его;

— пригласить к действию / взаимодействию и согласиться / не согласиться принять в нем участие;

— сделать предложение и выразить согласие/несогласие с ним.

3. Говорение: диалогическая речь (диалог-обмен мнениями по теме «Здоровый образ жизни»; Диалог-обмен мнениями:

— умение выразить точку зрения и согласиться/не согласиться с ней;

— умение высказать одобрение/неодобрение;

— умение выразить сомнение;

— умение выразить эмоциональную оценку (радость / огорчение, желание /

Нежелание)

Примеры...

Let me divide our class into two groups. What arguments will you use? Try to convince your friends not to smoke, not to drink beer.

Use the expressions:

Let me explain…, You see…, That’s why …, I should add…, More than that...

Are you for or against fast food? Discuss with the partner.(подробнее нужно смотреть на разделах учебника)

Билет № 23

1. Воспитательная система школы

Воспитательная система - это целостный социальный организм, функционирующий при условии взаимодействия основных компонентов воспитания (субъекты, цели, содержание и способы деятельности, отношения) и обладающий такими интегративными характеристиками, как образ жизни коллектива, его психологический климат (Л.И.Новикова).

Признаками воспитательной системы являются целенаправленность, целостность, структурность, динамизм, взаимодействие с внешней средой и другими системами.

Функции воспитательной системы:

• Интегрирующая
• Регулирующая
• развивающая

Интегрирующая функция предполагает сочетание в одно целое различных по содержанию и характеру воспитательных воздействий, которые подчинены обще определенной цели воспитания.

Регулирующая функция направлена на приведение педагогических процессов, определение степени важности, неотложности, на управление ими и коррекцию.

Развивающая функция обеспечивает динамику системы, которая характеризуется, с одной стороны, оптимизацией ее функционирования, а с другой - ее обновлением, совершенствованием.

Структурные компоненты воспитательной системы школы:

• цели (то есть совокупность идей, для реализации которых она создается);
• деятельность, обеспечивающая реализацию целей;
• субъект деятельности, ее организующий, в ней участвующий;
• рождающиеся в деятельности и общении отношения, интегрирующие субъект в некую общность;
• среда системы, освоенная субъектом;
• управление, обеспечивающее интеграцию компонентов в целостную систему и развитие этой системы.

Этапы развития воспитательной системы школы (Сластенин)

Первый этап - становление системы, т.е. осуществляется разработка теоретической концепции будущей воспитательной системы, моделируется ее структура и связи между ее элементами. Главная цель первого этапа - отбор ведущих педагогических идей, формирование коллектива единомышленников. Второй этап - отработка системы. На этом этапе происходит развитие школьного коллектива, органов само- и со-управления, определяются ведущие виды деятельности, приоритетные направления функционирования системы, идет отработка наиболее эффективных педагогических технологий. Третий этап - окончательное оформление системы. На данном этапе школьный коллектив - это содружество детей и взрослых, объединенных общей целью, общей деятельностью, отношениями сотрудничества, творчества. Четвертый этап - перестройка воспитательной системы, которая может осуществляться либо революционным, либо эволюционным путем. Этапы развития воспитательной системы сообразуются с этапами развития коллектива, являющегося его ядром.

Воспитательные системы в современном мире (Сластенин):

1. Воспитательные системы вальдорфских школ. Рудольф Штейнер – основатель, школа, в которой становление личности ребенка осуществлялось бы в гармонии с его физическим и психическим развитием, в гармонии с природой и окружающим миром.

Вальдорфские школы призваны одновременно развивать тело, интеллект (дух) и нравственность (душа) человека. Главный принцип, который заложен в их организации, - принцип свободы. При этом свобода обязательно подразумевает ответственность. Такие школы представляют собой социальный организм нового типа - союз свободных людей, не зависящий ни от каких управляющих организаций. В школе нет директора. К решению важных вопросов привлекаются родители, которые, как правило, являются инициаторами открытия любой конкретной школы. В вальдорфских школах нет общих методик, точных учебных планов, учебников. Учителям предоставляется полная самостоятельность в выборе содержания, форм, методов образовательного процесса.

2. Воспитательная система школ глобального образования. модели Р.Хенви и М.Боткина, сочетают общечеловеческий и локальный аспекты, философское осмысление и конкретную реализацию. Они рассматривают мир как единое целое, как огромную глобальную общину, существующую в виде системы взаимосвязей и взаимозависимостей, где благополучие каждого зависит от благополучия всех.

3. Воспитательная система "справедливое сообщество". школы США в 1960-е гг. В ее основе лежат идеи Л. Кольберга, рассматривающего воспитание как продвижение личности от низшей к более высоким ступеням морального развития. Концепция Л. Кольберга основана на следующей идее: нравственное развитие личности зависит от умственного, а нравственное становление идет по последовательно восходящим ступеням. Для этого необходимы прежде всего демократические взаимоотношения педагогов и воспитанников, систематическое включение детей в нравственный анализ своих и чужих поступков.

4. Воспитательная система общей заботы. И. П. Иванов в конце 50-х гг. XX в. принципы: социально полезная направленность деятельности детей и их наставников, сотрудничество детей и взрослых, многоролевой характер и романтизм деятельности, творчество.

5. Воспитательная система школы диалога культур. Идея диалога на уровне содержания обучения и воспитания, на уровне методов целостного педагогического процесса является стержневой и оригинальной в воспитательной системе школы диалога культур, основателем которой является С. Курганов.

6. Гуманистическая воспитательная система современной массовой школы. Основатель - директор московской школы № 825 В. А. Караковский. Ведущей идеей здесь является ориентация на личность школьника, его интересы и способности.

7. Воспитательная система школы-комплекса. Школа-комплекс - образовательное учреждение, основанное на взаимодействии и сотрудничестве педагогов, детей, родителей, учреждений культуры, спорта, образования, производства.

1. Вклад Палмера и Уэста в методику обучения устной речи и чтению

Методическая система Палмера (30-40-е гг)

Цель: практич. свободное владение всеми видами РД.

Задача: подг-ка молодежи к пол-ю образ-я в США и Великобритании.

Курс обучения – 3 ступени:

Элементарное 0,5 года

Промежут. 1-3

Продвинутое до 3 лет

Особое значение он придавал начальному периоду — уст­ному курсу, ибо он закладывает основы владения языком. («Позаботимся о начальном этапе, а ос­тальные позаботятся сами о себе»). Этот период он подразделял на три этапа. Во время первого учащиеся только слу­шают речь и стараются с опорой на на­глядность понять сказанное. На втором этапе (так называемом уеs аnd nо) уча­щиеся только кратко реагируют на слы­шимое. Затем наступает этап полусво­бодного воспроизведения, а заключи­тельный этап подразумевает свободное воспроизведение на ограниченном ма­териале. Все это было конкретизирова­но в работе «Устный метод обучения иностранным языкам».

Он один из первых предложил отбирать словарь на основе ряда принципов (лингвисти­ческих и педагогических) (2). Он реко­мендовал отбирать не слова, а лексичес­кие единицы — эргоны, понимая под ними ЛЕ, словосочетания, служебные слова. Отбор проводился по следующим принципам: 1) частотность (заметим, что к этому времени уже существовали час­тотные словари); 2) структурная соче­таемость, т. е. способность сочетаться с другими лексическими единицами; 3) конкретность, в соответствии с чем пред­почтение отдавалось словам с конкрет­ным значением, ибо их можно семан­тизировать с помощью наглядности; 4) пропорциональность, т. е. учет различ­ных частей речи; 5) целесообразность, т. е. возможность использовать слова в подстановочных таблицах. Последний принцип Г. Пальмер считал второстепен­ным. Нетрудно заметить, что это на­чинание было значительным шагом впе­ред по сравнению с прямым методом, когда лексика специально не отбира­лась.

Известная рационализация была вне­сена Г. Пальмером и в обучение грам­матике. Он отобрал наиболее распространенные в языке основные типы предложений и создал на их осно­ве подстановочные таблицы. Эти табли­цы имели целью на основе сочетаемос­ти эргонов помочь структурировать вто­ричные конструкции. При этом обучае­мые должны породить в возможно бы­стром темпе реальные предложения. После такой тренировки, неоднократно повторяемой, учащиеся овладевают большим количеством предложений.

Определенная рационализация была введена и в отношении упражнений. Он предложил строить систему упражнений с учетом сле­дующей последовательности действий обучаемых: восприятие, узнава­ние, полусвободное воспроиз­ведение и свободное воспро­изведение. Подобное начинание, без­условно, было серьезным шагом вперед в теории методики. Важной попыткой рационализации отбора содержания обучения были принципы отбора текстов. Они отличались тем от аналогичных, предложенных представителями прямого метода, что подразделялись на требования к содержанию и требования к языковой стороне текстов.

Таким образом, Г. Пальмер значитель­но рационализировал процесс обучения иностранным языкам. Вместе с тем сле­дует отметить,что он оставался в целом на принципиальных позициях прямис-тов. Так, ведущим моментом обучения является устная речь при следующей последовательности:

М. Уэст и его методика обучения чтению.

Система М.Уэста является промежу-точной между прямыми и непрямыми методами обучения ИЯ. М.Уэст - выдающийся методист и его имя связано прежде всего с созданием оригинальной системы обучения чтению, которую часто называли Reading Method.

Выдвигая в качестве основной цели обучения развитие умений чтения и путь от овладения чтением к устной речи, он предложил ряд положений, оправдывавший подобный путь.

Во-первых, первичным, по его мнению, является понимание, а не выражение мыслей, причем чтение легче, чем понимание на слух, так как нет необходимости понимать разные варианты произношения и можно возвращаться к прочитанному при непонимании отдельных предложений.

Во-вторых, чтение имеет большую практическую значимость, а само умение может совершенствоваться самостоятельно.

В-третьих, при овладении чтением, обучаемый легче ощущает свои успехи даже на начальном этапе, а на последующих этапах чтение служит источником для развития устной речи. Немаловажно и то, что, ощущая успехи, обучаемый проявляет большой интерес к обучению.

В-четвертых, при обучении чтению не имеет значения наполняемость классов, ибо любое количество учащихся может работать одновременно.

В-пятых, обучать чтению легче, чем обучать говорению, и в таком случае нет необходимости в высокой квалификации преподавателя. Последние пункты особенно были важны для работы в классах с большой наполняемостью, а учителя не всегда соответствовали должной квалификации.

М.Уэст уделил также большое внимание отбору языкового материала, признавая дифференцированный подход к отбору продуктивного и рецептивного минимумов. Это отчетливо видно при определении единицы отбора лексики. Дня продуктивного владения в качестве единицы им определялось слово в одном значении. При отборе рецептивного словаря единицей отбора М.Уэст считал значения корня с «полем выводимости», т.е. возможность понять однокоренные слова с разными значениями или оттенками значений, если их можно понять на основе знания корня и словообразовательных элементов. Для отбора словаря им были предложены определенные принципы. Всего М.Уэст предлагал для обучения чтению 3500 слов, а для продуктивного пользования 1200 слов.
Значительно меньшее внимание М.Уэст уделял отбору грамматического материала для чтения. За единицу отбора считалось то явление, которое представляет трудность для понимания. Что же касается грамматического минимума для активного использования, то М.Уэст ограничивался замечанием о его минимальном объеме.
М.Уэст разработал особенно тщательно методику обучения чтению, рассматривая его не только как цель, но и как средство обучения. Признавая, что обучение ИЯ тождественно овладению родным, он полагал, что чтение создает возможности для резкого увеличения речевой практики и в какой-то мере восполнит ее недостаток при обучении иностранному языку. Кроме того, чтение создает возможности для установления прямых связей между понятием и словом иностранного языка. Поэтому, по его мнению, независимо от цели обучения, начинать обучение надо с чтения.
М.Уэст разработал требования к текстам учебника. Он считал необходимым, чтобы тексты были увлекательными, соответствующими возрасту учащихся. Интересно, что М.Уэст рекомендовал избегать в текстах сведений об особенностях жизни в стране изучаемого языка, т.к. это учащимся незнакомо, а, следовательно, и неинтересно.
Впервые в методике М.Уэст признал возможность адаптации текстов путем сокращения или упрощения языка оригинала.
Важным требованием являлось выполнение предтекстового задания, от которого зависит степень понимания содержания.

М.Уэст различал два вида чтения: наблюдательное и поисковое, или скользящее беглое. Суть первого состоит в том, что читающий фиксирует свое внимание на каждом или почти каждом слове. Второй вид чтения это чтение с большим охватом содержания, когда читающий ищет информацию. Вот этот вид чтения, по мнению М.Уэста, и есть основная цель обучения.
Важно отметить, что М.Уэст первым определил объем незнакомой лексики в текстах хрестоматий: одно слово на 50-60 подряд идущих слов текста. По его мнению, в этом случае незнакомые слова не будут мешать процессу чтения.
Безусловной заслугой М.Уэста является то, что он создал законченную систему пособий, которая может служить образцом. Он четко определил виды чтения, обосновал требования к текстам, Но, пожалуй, самая большая теоретическая значимость метода М. Уэста в том, что он впервые рассмотрел текст как материал для чтения и понимания содержания.

1. Анализ серии упражнений для обучения диалогической речи урока IV (Кузовлев English – 8)

Урок IV “Ideal place for travelling… Where is it?”