Пример урока усвоения новых знаний 8 страница

ГЛАВА III

УРОК УСВОЕНИЯ НОВЫХ ЗНАНИЙ

1. ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА ПРОЦЕССА УСВОЕНИЯ ЗНАНИЙ

Под усвоением мы понимаем учебно-познавательную деятель­ность, направленную на сознательное и прочное овладение поня­тиями, принципами, законами, теориями и другими формами зна­ний, способами выполнения действий и превращение их в личное достояние каждого ученика.

Одним из признаков усвоения знаний является способность учащихся пересказывать материал своими словами, формулиро­вать определение понятия или закона, объяснять его, аргументи­ровать, приводить примеры для конкретизации соответствующих теоретических положений. Но это наиболее элементарный уровень усвоения. Более важным критерием усвоения является готовность учащихся к успешному применению знаний на практике как в обычных (стандартных, по образцу или инструкции) условиях, так и в ситуациях, близких к жизненным, способность к творческому решению проблем.

Выход в практику хотя и важный, но не единственный крите­рий усвоения. Одним из важнейших признаков усвоения является сформированность у учащихся на основе знаний твердых убежде­ний, а через них — мировоззрения. Бывает, что учащийся хорошо пересказывает изученное, правильно объясняет, приводит нужные примеры, но полученные знания еще не стали для него руководст­вом к действию, основой коммунистических убеждений и соответ­ствующего поведения.

В. И. Ленин на III Всероссийском съезде комсомола говорил: «...на место старой учебы, старой зубрежки, старой муштры мы должны поставить уменье взять себе всю сумму человеческих зна­ний, и взять так, чтобы коммунизм не был бы у вас чем-то таким, что заучено, а был бы тем, что вами самими продумано...».

Однако такое усвоение, когда знания становятся личным до­стоянием каждого учащегося и основой коммунистических убеж­дений, является конечной целью определенного этапа учения. На отдельных ступенях этого процесса знания могут иметь различ­ный уровень: от простого воспроизведения и глубокого понимания к умению логически четко и последовательно изложить и объяс­нить материал, аргументируя соответствующие положения факта­ми, доказательствами, перейти от описания конкретных фактов к их обобщению, раскрыть внутренние объективные связи и отно-

шения в предметах и явлениях и объяснить их внутреннюю сущ­ность на основе анализа фактов.

Конечно, все сведения, предусмотренные программами и зафик­сированные в учебниках, достаточно глубоко и прочно усвоить не-' возможно, да и не нужно. Среди изучаемых понятий есть главные, на которых основывается усвоение ведущих теорий; ими необхо­димо сознательно, глубоко и прочно овладеть. Второстепенные понятия играют вспомогательную роль. Готовясь к каждому уро­ку, учитель точно представляет, на каких понятиях следует сосре­доточить основное внимание детей, а с какими материалами их следует только ознакомить. Во многих случаях это специально оговаривается в программах и учебных пособиях. Там, где этого нет, учителю очень важно сориентироваться самостоятельно.

Для правильного построения урока усвоения новых знаний и умелого руководства учебно-воспитательным процессом важное значение имеет понимание общей структуры процесса усвоения, его основных компонентов, взаимосвязей и зависимостей, знание важнейших факторов, влияющих на этот процесс.

Как отмечают психологи Д. Н. Богоявленский и Н. А. Менчинская, в широком смысле термин «усвоение» означает познаватель­ную деятельность, включающую целый ряд психических процес­сов: восприятие, память, мышление. Оно связано также с особен­ностями личности — ее чувствами, волей, с определенным сложив­шимся у каждого ученика отношением к действительности, с имеющимися склонностями и интересами, с определенными интел­лектуальными качествами личности.

Усвоение знаний — сложный психолого-педагогический процесс. Исходя из анализа его психологической и педагогической приро­ды, в нем можно выделить следующие основные дидактические компоненты: 1) восприятие и осознание учебного материала, ос­мысление объективных связей и отношений между предметами и явлениями и раскрытие их внутренней сущности; 2) запоминание; 3) обобщение и систематизация.

Усвоение знаний учащимися — целостный процесс. Все его компоненты тесно взаимосвязаны. Так, уже в процессе восприятия учебного материала (чувственного или рационального) одновре­менно осуществляется и первоначальное его понимание — осозна­ние фактов и событий, элементарных связей в изучаемых объек­тах, а также запоминание и элементарные (локальные) обобще­ния. Поэтому в реальном процессе усвоения трудно вычленить отдельные его звенья: все его компоненты переплетаются. Однако на отдельных этапах этого процесса может преобладать восприя­тие и осознание, осмысление и запоминание, обобщение и систе­матизация, для осуществления, которых необходимо применение соответствующих приемов учебной деятельности школьников и руководство ею со стороны учителя. Например, обобщение сопро­вождает весь процесс усвоения знаний, оно осуществляется на всех этапах этого процесса, но преобладающая его роль в сочета­нии с систематизацией присуща заключительному этапу усвоения,

где и необходима специальная организация обобщающего повто­рения на основе применения соответствующих приемов и средств обучения. Учитывая целостный характер процесса усвоения и пре­обладание его компонентов на отдельных этапах и с целью более удобного анализа, мы и рассматриваем характеристики каждого звена и каждого компонента этого процесса отдельно.

Процесс восприятия учащимися нового материала мы рассмат­ривали выше, поэтому нет необходимости повторять изложенное. Более подробно остановимся на тесно связанном с ним процессе понимания учебного материала. Это один из сложнейших компо­нентов учебно-познавательного процесса, существенным призна­ком которого является направленность деятельности учителя и учащихся на раскрытие объективных связей и отношений в объек­тах реального мира, выявление сущности предметов и явлений. Понимание также может выражаться в выявлении значения от­дельных слов и внутреннего, иногда скрытого смысла суждений. В процессе понимания мышление тесно связано с памятью (в пер­вую очередь с представлениями памяти), с чувственным опытом человека, с творческим воображением. В процессе обучения по­нимание не всегда происходит мгновенно, по ходу объяснения учи­теля или чтения учебника. Во многих случаях око требует опреде­ленного времени, специальной предварительной подготовки и применения специфических методов и приемов обучения. В нем можно вычленить отдельные звенья. В связи с этим по признаку глубины отражения связей и отношений в объектах, между пред­метами и явлениями мы выделяем следующие взаимосвязанные звенья процесса понимания учебного материала: 1) осознание уча­щимися нового материала, фактов, событий, признаков, свойств и т. п.; 2) осмысление внутренних связей и отношений; 3) внезап­ное нахождение принципа творческого решения проблемы или по­нимания ситуации.

Термины «осознание» и «осмысление» обычно применяются как синонимы у слов «понимание». Их сходство в том, что все они относятся к процессу понимания. Но как педагогические понятия они между собой несколько различаются. «Понимание» мы усмат­риваем как родовое к понятиям «осознание» и «осмысление», меж­ду которыми имеются небольшие специфические различия. Рас­смотрим их подробнее.

Осознание мы представляем как понимание на более элемен­тарном уровне отражения явления в сознании учащихся, как не­посредственное отражение в сознании изучаемого или происходя­щего в действительности явления, события, факта. Оно заключа­ется в вычленении из целостного объекта или их комплексов отдельных признаков, свойств и раскрытии -элементарных внешних связей между ними. При восприятии речи — устной или письмен­ной — осознание проявляется в раскрытии значения отдельных Слов, понятий, терминов, мыслей, предложений.

Осознание — это главным образом понимание частей целого, элементов системы, значений объектов и отдельных слов. Как на-­

чальная ступень понимания осознание во многих случаях связано с узнаванием предмета, соотнесением его с известными, имеющи­мися в представлениях (чувственном опыте) объектами. В отдель­ных случаях осознание связывается с узнаванием объектов, кото­рое заключается в актуализации прежде образованных ассоциа­ций между чувственным восприятием объектов и соответствую­щими им словами. Этот процесс происходит чаще всего при вос­приятии учащимися устного изложения учебного материала или чтении книги.

Однако осознание не всегда сводится к узнаванию. Встреча­ются объекты, мало похожие на ранее увиденное. В таких случа­ях учащиеся определяют какие-то наиболее общие их признаки, но назвать их не могут. Для четкого осознания данных объектов им необходима помощь учителя, который или сам объясняет уча­щимся существенные признаки изучаемого предмета, не восприни­мавшегося прежде, или последовательно поставленными вопроса­ми и заданиями подводит к выявлению этих признаков или внеш­них связей и отношений: «Это дерево по внешнему виду похоже на ель. Оно имеет игольчатые листья — хвою. Рассмотрите форму хвои, сравните ее с хвоей ели: у ели она трехгранная, здесь — плоская. Чем отличается хвоя этого дерева от хвои сосны, сибир­ского кедра? Как называется это дерево? Это — пихта, наиболее характерное дерево Сибири».

Во время первичного ознакомления учащихся с новым мате­риалом по учебнику осознание заключается в понимании значения отдельных слов, терминов, мыслей, предложений. Здесь важное значение имеет правильное соотнесение изучаемых предметов и соответствующих им слов с чувственными представлениями, име­ющимися в памяти. Поэтому так важно, чтобы учитель правильно увязывал новый материал, слова, термины с чувственным опытом или усвоенными прежде понятиями. Иногда такое соотнесение осуществляется сразу, без дополнительного объяснения или спе­циальной работы по актуализации чувственного опыта или опор­ных знаний учащихся. Например, учитель сообщает: «Ниагар­ский водопад является одним из величайших в мире. Вода падает с крутого каменного уступа высотой 49 м». Все эти слова и выра­женные в них мысли учащиеся осознают сразу, без специального соотнесения с чувственным опытом. «Эта небольшая возвышен­ность является водоразделом между бассейнами Волги и Днеп­ра»,— сообщает учитель. Здесь необходима специальная работа по подведению учащихся к осознанию слов «водораздел» и «бас­сейн реки» (слово «водораздел» объясняет учитель, а «бассейн» припоминается учащимися, актуализируется). Осознание играет важную роль для накопления представлений, знаний, фактов, зна­чений слов, терминов как необходимая предпосылка для усвоения более сложного материала — понятий и их категорий, теорий и ведущих идей науки.

Осмысление означает более высокую степень понимания. Оно заключается в раскрытии объективных связей между отдельными

элементами изучаемого целого — предметами, явлениями, процес­сами, в тексте учебника — словами, мыслями, теоретическими по­ложениями. Это понимание на уровне раскрытия сущности явле­ний и процессов реальной действительности. Например, рассмат­ривая картину «Храмовое хозяйство в Древнем Египте», учащиеся на этом уровне понимания не только объясняют, что на ней изображены жрецы-рабовладельцы, рабы, надсмотрщики, но и оп­ределяют отношения между ними. Одновременно с этим, рассмат­ривая по картине, как обрабатываются поля (применение мотыг, металлических серпов, проведение каналов, искусственное ороше­ние), учащиеся приходят к выводу, что в это время применялись металлические орудия труда, уровень сельскохозяйственной техни­ки более высокий, чем при первобытнообщинном строе.

Осмысление — это также понимание целого, целостной теории как системы знаний. Например, на основе осознания отдельных климатообразующих факторов, элементов климата, учащиеся ос­мысливают связи и отношения между ними («Почему средняя температура января одинакова в Мурманске и Астрахани, находя­щейся более чем на 3000 км южнее?»). Таким образом они усваи­вают теорию климатообразования и идеи о способах преодоления неблагоприятных климатических условий (засухи, суховеев или чрезмерной влажности) и использовании в сельском хозяйстве благоприятных климатических условий.

Осмыслить то или иное событие — значит определить его место среди других событий, причины, его вызвавшие, результаты или следствия, к которым оно приведет, выявить взаимосвязи его с другими событиями.

В реальном педагогическом процессе осознание и осмысление осуществляются одновременно. Эти процессы тесно взаимосвяза­ны. Но на отдельных этапах усвоения может несколько преобла­дать то один из них, то другой. Так, во время первичного озна­комления учащихся с новым материалом преобладает осознание: учащиеся воспринимают и осознают отдельные предметы, их признаки, свойства, значения отдельных слов. Осмысление связей и отношений между ними на этом этапе имеет ограниченный ха­рактер и представлено преимущественно их внешней стороной. Это можно объяснить тем, что если учитель излагает материал или учащиеся читают его в учебнике, то невозможно установить при этом сразу связи между тем, что они уже восприняли, и тем, что воспримут позже, в конце изложения. И только по окончании из­ложения можно возвратиться к его содержанию, чтобы установить соответствующие внутренние связи. При этом осознание учебного материала может осуществляться непосредственно, если правиль­но организовать изложение материала или самостоятельную ра­боту учащихся над текстом учебника.

Для осмысления же материала часто необходима специальная деятельность — выполнение мыслительных операций, решение проб­лемных заданий, познавательных задач и ответить на эвристичес­кие вопросы.

Запоминание учебного материала как звено процесса усвоения и воспроизведения, как один из критериев этого процесса издавна считается важной задачей обучения. Поэтому в учебниках педа­гогики, методических пособиях для учителей особое внимание уделяется приемам заучивания школьниками учебного материала, правилам прочного запоминания, методам повторения и закреп­ления.

Без запоминания невозможно усвоение знаний. Учащиеся дол­жны не только понимать, но и точно воспроизводить определения понятий, законов, помнить основные факты, некоторые формулы и т. д. В школьной практике 30—40-х гг. этот компонент усвоения являлся доминирующим. Это привело к тому, что процесс обуче­ния сводился главным образом к объяснению учебного материала, его заучиванию, закреплению и воспроизведению. В современной школе заучивание и запоминание учебного материала сопровожда­ется познавательной деятельностью учащихся, направленной на глубокое осмысление связей и отношений. При этом роль запоми­нания и закрепления не снижается, по они осуществляются в про­цессе активной познавательной деятельности учащихся в течение всего занятия. Выполнение проблемных заданий, решение позна­вательных задач, поиски ответов на эвристические вопросы не только способствуют глубокому осмыслению знаний, но и прочно­му их запоминанию. В таких условиях отпадает необходимость в выделении специального этапа урока или звена усвоения, посвя­щенного закреплению знаний. Правда, иногда возникает необходи­мость в особо прочном запоминании знаний. Тогда не исключает­ся возможность выделения специального времени для повторения и закрепления этого материала.

В зависимости от места и роли в учебном процессе мы разли­чаем три разновидности запоминания учебного материала: 1) пер­вичное запечатление; 2) текущее запоминание; 3) закрепление.

Первичное запечатление играет важную роль как в обучении, так и в воспитании детей. Первичные впечатления, имеющие тен­денцию к прочному запечатлению в памяти, в значительной мере обеспечивают правильное или ошибочное запоминание и воспро­изведение учебного материала и формирование соответствующих навыков, умений и привычек. Учителя, преподающие язык, постоян­но сталкиваются с такими явлениями: например, где-то на опре­деленном этапе у отдельных учащихся образовалось ошибочное запоминание — они стали применять изученное правило с ошиб­ками. Ошибки прочно запечатлелись. Чтобы их преодолеть, учи­тель и ученики работали над ошибками. Наконец ошибки исчезли. Однако после некоторого перерыва у этих учеников опять появи­лись те же ошибки. Поскольку первичное запечатление проявляет тенденцию к стойкому сохранению в памяти, а последующие изме­нения плохо сохраняются в ней, то следует так построить учебный процесс, чтобы это первичное запечатление и его словесное воспро­изведение были как можно полнее и точнее. Недаром возникла пос­ловица: «Легче учить, чем переучивать».

Под понятием «текущее запоминание» мы понимаем запомина­ние учебного материала не в результате специального заучивания, а в процессе активной учебно-познавательной деятельности, на­правленной на восприятие, осмысление, обобщение и систематиза­цию, знаний. Здесь запоминание является как бы побочным про­дуктом учебной деятельности школьников.

В психологии различают запоминание произвольное (предна­меренное) и непроизвольное (непреднамеренное). Непроизвольное запоминание осуществляется без предварительно поставленной це­ли запомнить и без использования для этого специальных прие­мов. Оно играет важную роль в усвоении знаний как одно из средств текущего запоминания. Но при этом не все запоминается одинаково. Лучше всего запоминается то, что имеет жизненно важное значение для учащихся или связано 'с их интересами. Это запоминание имеет избирательный характер, оно определяется от­ношением школьников к окружающему миру и к тем знаниям, ко­торые изучаются.

Произвольное запоминание характеризуется тем, что человек ставит перед собой цель запомнить то, что намечено, и использует специальные приемы запоминания (мнемические приемы). Уча­щиеся лучше запоминают, если им подсказывают, какой материал, с какой полнотой и на какое время, с какой прочностью надо за­помнить.

Советские психологи установили, что как непроизвольное, так и произвольное запоминание в значительной мере зависит от ха­рактера учебно-познавательной деятельности учащихся, от их ак­тивности и самостоятельности. Поэтому необходимо так орга­низовать учебно-познавательную деятельность учащихся, чтобы изучаемый материал, требующий прочного запоминания, был не­посредственным объектом деятельности.

Закрепление знаний осуществляется как в процессе непосред­ственного изучения нового материала, так и на последующих уро­ках. Оно в первую очередь обеспечивается активной учебно-позна­вательной деятельностью учащихся на уроке, направленной на усвоение новых знаний. Специальное закрепление применяется на уроках для тех элементов знаний, которые требуют особенно проч­ного запоминания. Но знания, подлежащие прочному запомина­нию и закреплению, должны быть глубоко осмыслены, чтобы из­бежать механического заучивания.

В современной школе совершенствуются и функции повторе­ния учебного материала. В прежние годы в школьной практике основная функция повторения заключалась в закреплении знаний в памяти учащихся, а методика повторения сводилась главным образом к простому воспроизведению знаний. В современной шко­ле повторение остается важным средством достижения прочности знаний. Но его функции расширяются. Основной акцент повторе­ния переносится с простого закрепления на обобщение и система­тизацию знаний. Закрепление при этом составляет как бы побоч­ный продукт. Но это отнюдь не означает умаление роли повторе­-

ния в осуществлении прочности знаний. Мы исходим из того, что процесс систематизации знаний является одновременно и наибо­лее эффективным средством их упрочения и закрепления.

Обобщение и систематизация знаний являются сложными, тес­но взаимосвязанными процессами.

Под обобщением в логике понимают мысленное выделение ка­ких-либо свойств, принадлежащих некоторому классу предметов, переход от единичного к общему. На основе обобщения учащиеся усваивают понятия, законы, идеи, теории, т. е. отдельные знания, их системы и структуры.

Под систематизацией понимают мыслительную деятельность, в процессе которой изучаемые объекты организуются в определен­ную систему на основе выбранного принципа. Систематизация тесно связана с классификацией, но не сводится к ней. Высшей формой систематизации является упорядочение изучаемого и ус­военного прежде материала в такую систему, в которой бы четко различались ее отдельные компоненты и связи между ними. На­пример, система знаний о клетке предполагает раскрытие струк­туры клетки как сложной органической системы — ее элементов и их взаимосвязей. Такими системами знаний могут быть научные теории, в которых четко различаются идеи, составные понятия, принципы, законы. Но усвоение теории является длительным про­цессом, на каждом этапе которого осуществляется систематиза­ция отдельных понятий или их групп.

В традиционной школьной практике процесс систематизации сводился главным образом к классификации предметов по внеш­ним признакам, группировке их в соответствующие типы, классы, виды. Например, цветковые растения по признаку строения цвет­ка группируются в крестоцветные, розоцветные и т. п. Деревья по величине и форме листьев подразделяются на широколистые, мел­колистые, хвойные. Подобным образом осуществлялись обобще­ния и систематизация при изучении любого предмета. Они завер­шаются классификацией знаний по определенному признаку, что способствует лучшему их запоминанию и закреплению в памяти, помогает учащимся лучше ориентироваться в окружающем прост­ранстве. Так, услышав слово «насекомое», учащиеся знают, что к этой группе относятся жуки, пчелы, шмели, комары и т. п. Встре­тив в книге слово «звери», ученик вспомнит, что звери делятся на хищников и травоядных.

Однако нельзя весь процесс обобщения и систематизации све­сти только к классификации. Последняя отражает предметы и явления в статике, без установления диалектических связей и от­ношений между ними. Между тем предметы и явления окружаю­щего нас мира находятся в беспрерывных изменениях и развитии, во внутренних связях и отношениях, отражающих их внутреннюю сущность. Поэтому, кроме классификации предметов и явлений по признакам, имеющим более или менее постоянный характер, про­цесс обобщения и систематизации должен главным образом за­ключаться в отражении систем знаний и их структур, соответст­-

вующих реально существующим в природе и обществе системам.

Обобщения осуществляются уже в процессе ознакомления с новым материалом. По мере осмысления связей и отношений меж­ду предметами и явлениями и углубления в сущность изучаемых явлений роль обобщения и систематизации повышается. Результа­том этого процесса и является усвоение понятий. На последующих этапах обучения усвоенные понятия должны войти в систему зна­ний, постепенно усложняющуюся и охватывающую материал одно­го урока, ряда уроков, целого раздела, затем целого учебного кур­са и нескольких родственных предметов. На каждом из этих этапов способы руководства процессом обобщения и систематиза­ции знаний будут отличаться в зависимости от методов и приемов учебной деятельности учащихся. Поэтому в зависимости от роли и места в учебном процессе мы различаем следующие этапы обобщения и систематизации знаний:

1) Первичные обобщения — наиболее простые, осуществляемые во время восприятия и осознания учебного материала. В резуль­тате этого процесса в сознании учащихся образуются общие пред­ставления о предметах и явлениях.

2) Локальные (частные) или понятийные обобщения, осущест­вляющиеся в процессе работы над усвоением новых знаний. Ос­новным направлением учения с целью усвоения понятий является раскрытие причинно-следственных и других связей в предметах и явлениях, выявление внутренней сущности объектов изучения. Ре­зультатом данного вида обобщений является усвоение отдельных понятий.

3) Межпонятийные (или поурочные) обобщения и системати­зации, заключающиеся в определении между изучаемыми поня­тиями общих и существенных признаков и свойств, в переходе от менее общих к более общим понятиям, в объединении усвоенных понятий в системы, в раскрытии связей и отношений между эле­ментами данной системы, размещении их в определенном порядке и рациональной последовательности. Выделение данного вида об­общений дает возможность изученные на уроке понятия свести в единую систему, предусмотренную программой или учителем, и ведет к усвоению теорий и ведущих идей. Этот вид обобщения и систематизации осуществляется на специально выделенном эта­пе урока. Его результатом является система понятий.

4) Тематические обобщения и систематизации должны обеспе­чивать усвоение целой системы или цикла понятий, изучаемых в течение длительного времени и составляющих содержание обшир­ных разделов программы. Например', изучается строение клетки (общая биология). Согласно программе и действующему учебни­ку учащиеся сначала знакомятся с внешней клеточной мембра­ной, строением протоплазмы, строением и функциями в клетке различных органоидов, структурными компонентами ядра, хими­ческим составом клеток, обменом вещества и энергии в клетках и т. п. Но части клетки отдельно функционировать не могут. Все они между собой неразрывно связаны. Эти связи и отношения

между отдельными элементами клетки как сложной динамической системы и должны раскрываться на отдельном уроке тематиче­ского обобщения и систематизации, который проводится после изу­чения всего раздела «Учение о клетке» или перед началом изу­чения раздела учащимися. Основная цель данного урока — усвое­ние учащимися системы знаний о клетке, структуры этой систе­мы— связей и отношений между ее отдельными элементами, ко­торые обеспечивают ее нормальное функционирование.

5) Итоговые обобщения и систематизации служат для установ­ления связей и отношений между системами знаний, усвоенными в процессе овладения целым курсом, усвоения целостной системы знаний по отдельным отраслям наук. Например, закончив изуче­ние новейшей истории, ознакомившись с развитием стран социа­лизма, капиталистических и развивающихся стран, учащиеся на специальном уроке или ряде уроков обобщения и систематизации должны раскрыть общие и существенные связи (политические и экономические) и отношения между странами социалистической и капиталистической систем, установить общие закономерности, проявляющиеся в международных отношениях на современном этапе развития стран.

Уроки итоговых обобщений и систематизации проводятся в конце изучения того или иного курса. Для систематизации отбира­ются основные положения, идеи, теории, характеризующие общие закономерности исторического развития природы и общества.

6) Межкурсовые (межпредметные) обобщения и систематиза­ции осуществляются по ряду родственных предметов, например, биологических (ботанике, зоологии), географических (физической географии материков, физической географии СССР и т.п.), физи­ческих, математических, исторических, филологических и т. п. На основе таких обобщений и систематизации осуществляется синтез знаний достаточно высокого порядка — обобщение обобщений, си­стематизация законов и закономерностей, важнейших теорий и ведущих идей науки, обусловливающих формирование у учащихся законченного цикла убеждений и подводящих их к целостному диалектико-материалистическому мировоззрению. Такими катего­риями диалектико-материалистического мировоззрения являются: материя, сознание, природа, движение, энергия, развитие природы по законам диалектики.

Наиболее полно такие обобщения и систематизации осуществ­ляются в процессе изучения специальных обобщающих предметов, например общей биологии, обществоведения, общей физической географии. Достижению этой цели могут служить и специальные уроки межпредметного обобщающего повторения.

Мы рассмотрели основные компоненты процесса усвоения новых знаний, представляющего собой сложную динамическую структуру. Эта структура и является исходным началом для фор­мирования структуры урока усвоения новых знаний.

2. СТРУКТУРА УРОКА УСВОЕНИЯ НОВЫХ ЗНАНИЙ. ПОДГОТОВКА УЧАЩИХСЯ К УСВОЕНИЮ НОВОГО МАТЕРИАЛА

Структуру урока усвоения новых знаний мы определяем исходя из структуры и логики процесса усвоения, определяющих кратчай­ший путь к достижению поставленных целей. Урок данного типа предполагает следующую примерную структуру:

1. Проверка домашнего задания, воспроизведение и коррекция опорных, знаний учащихся.

2. Сообщение темы, цели, задач урока и мотивация учебной дея­тельности школьников.

3. Восприятие и первичное осознание нового материала, осмыс­ление связей и отношений в объектах изучения.

4. Обобщение и систематизация знаний.

5. Подведение итогов урока и сообщение домашнего задания.

В данной схеме не предусмотрено специального этапа закрепле­ния знаний: на таком уроке предполагается вовлечение учащихся в активную познавательную деятельность, выполнение ими целого ряда самостоятельных заданий с целью восприятия и осознания, осмысления, обобщения и систематизации знаний, являющимися од­новременно условием непроизвольного и произвольного запомина­ния, воспроизведения и закрепления наиболее существенного ма­териала, который необходимо прочно усвоить. Проверка домашнего задания входит в структуру урока, но во многих случаях она сли­вается с воспроизведением и уточнением знаний, являющихся опор­ными для усвоения нового материала. Поэтому она включается в структуру урока вместе с компонентом структуры, который мы на­зываем «Воспроизведение и уточнение опорных знаний». Примене­ние знаний на уроке данного типа не выделяется отдельным эта­пом. Оно осуществляется по мере необходимости и в соответствии с логикой учебного процесса на различных этапах урока.

Данная схема не является простой или частичной модерниза­цией традиционной структуры комбинированного урока. Она исхо­дит из принципиально иных позиций: вместо объяснения учителя, запоминания и закрепления учебного материала здесь предусмат­риваются те этапы или ступени, которые ведут к усвоению новых знаний на основе познанных закономерностей этого процесса,— подготовка учащихся к усвоению и осуществление процесса усвое­ния (восприятие, осознание и осмысление, обобщение и системати­зация). В центре внимания учителя и учащихся здесь стоит учеб­но-познавательная деятельность, направленная на раскрытие объ­ективных связей и отношений в изучаемом материале и выявление или осмысление внутренней сущности явлений, усвоение системы знаний, которая бы соответствовала реально существующим и нор­мально функционирующим природным и общественно-экономиче­ским системам.