DO Часть I. Моделирование образовательной среды

тание это дается нам или природой, или людьми, или ве^
щами. Внутреннее развитие наших способностей и наших
органов есть воспитание, получаемое от природы; обучен
ние тому, как пользоваться этим развитием, есть воспита,-:
ние со стороны людей; а приобретение нами собственного <
опыта относительно предметов, дающих нам восприятие,«
есть воспитание со стороны вещей. Каждый из нас, следом
вательно, есть результат работы троякого рода учителей^.'
Меж тем из этих трех различных видов воспитание со сто**
роны природы вовсе не зависит от нас, а воспитание со
стороны вещей зависит лишь в некоторых отношениях.
Таким образом, воспитание со стороны людей — вот един-;
ственное, в котором мы сами — господа; да и тут мы толь-;
ко самозваные господа, ибо кто может надеяться всецело]
управлять речами и действиями всех тех людей, которые
окружают ребенка?» (с. 202). г <

Проектируя образовательную среду для своей систевяш
воспитания, Руссо стремится, прежде всего, обеспечить сван
боду развития ребенка. Вообще, слово «свобода», пожалуй!
одно из наиболее часто употребляемых в произведениях Pye-i
со. Он делает акцент на том, что индивидуальные ценное*!
ти должны рассматриваться выше общественных: «Под
давлением необходимости бороться или с природой, или с
общественными учреждениями приходится выбирать одно
из двух — создавать или человека, или гражданина, ибо?
нельзя создавать одновременно того и другого» (с. 204). «Best
наша мудрость состоит в рабских предрассудках; все наши
обычаи не что иное, как подчинение, стеснение, принужде-i
ние. Человек-гражданин родится, живет и умирает в раб*!
стве: при рождении его затягивают в свивальник, по смертий
заколачивают в гроб; а пока он сохраняет человеческий обч
раз, он скован нашими учреждениями» (с. 206). ' ■

«В общественном строе, где все места намечены, каждый должен быть воспитан для своего места. Если отдельный ч** ловек, сформированный для своего места, уходит с него, t&

\

ва II. Моделирование образовательной среды Ц/

_ни на что уже не годен... Жить — вот ремесло, которому я хочу учить его. Выходя из моих рук, он не будет — согла-аюсь с этим — ни судьей, ни солдатом, ни священником: он будет прежде всего человеком; всем, чем должен быть человек» (с. 205). В отрицании общественных ценностей Руссо последователен и радикален: «Эти два слова — "отечество" и "гражданин" — должны быть вычеркнуты из новейших языков» (с. 204). Неудивительно, что за такие антидогматические идеи Руссо подвергался преследованиям и был вынужден в течение пяти лет скитаться за пределами Франции, а тиражи его книг попадали в костры прямо из типографии.

Руссо в своей педагогической системе отстаивает еще одну важнейшую идею: воспитатель должен подстраиваться к воспитаннику,не ограничивать свободу детей, а только быть всегда рядом и «помогать им и восполнять для них недостаток разумения или силы», когда у детей действительно возникают серьезные проблемы или им грозит реальная опасность. «Благоразумный наставник! Изучай дольше природу (характер—В.Я.), хорошо наблюдай за своим воспитанником, прежде чем сказать ему первое слово; дай прежде всего на полной свободе обнаружиться зачаткам его характера; не принуждай его в чем бы то ни было» (с. 233).

«У детей не только нет избытка сил, но даже не хватает их для всего того, чего требует природа; нужно, значит, предоставить им пользование всеми теми силами, которыми она наделила их и которыми они не умеют злоупотреблять... давать детям больше истинной свободы и меньше власти... Вот, значит, новое основание — и притом очень важное — давать телу и членам детей полную свободу, заботясь только о том, чтобы устранить опасность падения и удалять от их рук все, что может их ушибить» (с. 221). «Никто, даже отец, не имеет права приказывать ребенку то, что ему ни на что не нужно» (с. 225). «Никогда не приказывайте ему — ничего на свете, решительно ничего! Не допускайте

q8 Часть I. Моделирование образовательной среды

у него даже представления, что вы претендуете на какую-: нибудь власть над ним» (с. 230—231).

Для Руссо очень важно, чтобы среда, в которой воспич
тывается ребенок, с ранних лет способствовала развитик)^
в нем ощущения личностной свободы; чтобы в этой среде!
сформировался человек, который, став взрослым, «не бу5|
дет уже нуждаться в ином руководителе, кроме самого себяЫ
(с. 211). С этой позиции Руссо, например, не хочет, чтобнй
ребенок был полностью послушен воле взрослого, чувство»!
вал себя зависимым. щ

«Когда он (ребенок, — В.Я.) действует, пусть не знает, j
что это — послушание; когда за него действуют другие, пусть j
не знает, что это — власть. Пусть он одинаково чувствует|
свободу как в своих действиях, так и в ваших. Вознагражу
дайте в нем недостаток силы ровно настолько, насколы»,
это нужно ему, чтобы быть свободным, а не властным; пуст»
он, принимая ваши услуги с некоторого рода смирением^
мечтает о том моменте, когда сумеет обойтись и без них щ
когда будет иметь честь сам служить себе... л'

Не нужно принуждать ребенка оставаться на месте, Korf i
да ему хочется ходить, или заставлять ходить, когда ему хо#
чется остаться на месте. Если свобода детей не искажена пб»
нашей вине, они не захотят ничего бесполезного. Пусть овдЙ
бегают, прыгают, кричат, когда им хочется. Все их движений
вызваны потребностями их организма, который стремите*
окрепнуть» (с. 226). *

Руссо вообще полагал, что даже при самом тщательной
воспитании учитель приказывает и воображает, что управ» j
ляет; в действительности же управляет ребенок. ^

Характерно, что в системе Руссо личность педагога под** бирается таким образом, чтобы максимально избежать авто*" ритарного давления на воспитанника: «Замечу только, чтф воспитатель ребенка, вопреки обычному мнению, должейй быть молод, и даже так молод, как только может быть молоЯ* человек умный. Я желал бы, чтобы он сам был ребенком, есзай

Глава