Проблема использования игры в педагогическом процессе
В понимании природы и содержания детской игры, в значительной мере определяющих педагогические условия организации и руководства ею, существует ряд противоположных позиций. В соответствии с одной из них игра рассматривается как инстинктивно-биологическая по своей природе деятельность,которая в особой символической форме выражает врожденные влечения ребенка, вытесняемые под жестким давлением общества, антагонистически настроенного по отношению к нему и блокирующего возможности его свободного самовыражения (З. Фрейд, В. Штерн, А. Фрейд и др.). Согласно этой концепции в процессе игры происходит своеобразное «бегство» ребенка от реальности в мир фантазий и воображения; игра является защитной формой поведения личности в процессе реализации ее базовых мотивов и потребностей, ограниченных социальными нормами, правилами и запретами.
В большинстве биологизаторских концепций (Г. Спенсер, К. Гроос, Т. Рибо и др.) игра рассматривается как результат выхода избыточной энергии, которая накапливается в детском организме. Поскольку в ее основе лежит врожденная способность к приспособлению и подражанию, она реализуется и развивается по мере роста детского организма.
Согласно большинству концепций отечественных ученых игра представляет собой важнейшую и чрезвычайно эффективную в детском возрасте форму социализации ребенка, способствующую освоению мира человеческих отношений (Л.С. Выготский, Е.А. Аркин, Д.Б. Эльконин, А.Н. Леонтьев). По мнению Д.Б. Эльконина, игра содержит «идеальную форму» взрослости; игра не разъединяет, а напротив, объединяет «мир взрослых» и «мир детей», обеспечивая создание условий для психического развития и взросления, подготовки ребенка к будущей жизни.
Признание игры в качестве особой формы жизни ребенка актуализировало проблему ее комплексного изучения, первые попытки которого были предприняты институтом дошкольного воспитания АПН РСФСР. На октябрьском (1963) симпозиуме по психологии и педагогике игры были представлены доклады, отражающие методологические, теоретические, методические аспекты исследования игры в педагогическом процессе с целью личностного развития детей дошкольного возраста, не утратившие своей значимости до настоящего времени. Отмечая необходимость детального, комплексного изучения игры, А.В. Запорожец обозначил ряд проблем, разрешение которых, по его мнению, может продвинуть отечественную науку в понимании ее особого воспитательного потенциала: соотношение степени самостоятельности, творчества ребенка в игре и необходимости руководства ею со стороны взрослых; возможность решения воспитательных задач в обучающих играх; специфика игровой деятельности, ее отличие от обучения и труда; развивающий эффект разных структурных элементов игры и др. А.В. Запорожец считал, что проведение такого исследования требует объединения усилий психологов, педагогов, физиологов, этнографов, специалистов в области генетической логики, кибернетики, теории информатики, поскольку игра исторична по своей сути и содержанию, имеет половозростную и этническую специфику, она способствует интеллектуальному, физическому, социальному, художественно-эстетическому развитию ребенка [2; 3].
Изучение детской игры претерпевало на протяжении истории педагогики существенные изменения и по целям, и по объекту и по предмету исследования: менялись методологические основы, принципы руководства игровой деятельностью, разрабатывались варианты классификации детских игр. Но к чести отечественной дошкольной педагогики в основе большинства исследований прослеживалась классическая мысль А.Н. Леонтьева о том, что по отношению к игре, как и вообще по отношению к любой деятельности, задача заключается не в том, чтобы объяснить эту деятельность исходя из уже сложившихся психологических особенностей ребенка, но, наоборот, в том, чтобы из возникновения и развития самой этой деятельности объяснить те психические образования, которые формируются у ребенка в процессе каждой данной деятельности [5].
Анализируя методологические аспекты педагогического исследования игры, Г.П. Щедровицкий выявил ряд проблем, часть из которых до сих пор оказываются либо находящимися в стадии разработки, либо все еще не разрешены.
Одна из таких проблем – терминологическая неопределенность и смысловая вариативность обозначенного феномена. Игра рассматривается и как особое отношение ребенка к окружающему его миру, и как особая деятельность ребенка, которая изменяется и развивается как его субъективная деятельность, и как специально созданный, заданный, ненавязанный ребенку и усвоенный им вид деятельности (или отношение к миру), и как деятельность, в ходе которой происходит усвоение самых разнообразных содержаний и развитие психики, и как социально-педагогическая форма организации жизни детского общества, и как метод и средство решения воспитательных задач [13].
Не менее важной проблемой до настоящего времени остается процедура классификации разных видов игр, определенность ее оснований. Попытки дифференцировать игровую детальность осуществлялись по разновидностям отражаемого в ней содержания (математические, спортивные, экологические, речевые и др. игры), по доминированию формирующихся личностных и развивающихся психических процессов и качеств (игры по физическому, сенсорному, нравственному воспитанию, игры на развитие внимания, памяти, мышления, воображения, речи), по инициированию активности ребенка в игре (творческие игры и игры с правилами) и т.д. Единой, общепринятой классификации игр до сих пор не существует.
Существенной проблемой для современных исследований по-прежнему является неопределенность развивающей функции разных структурных элементов игры. В отечественных исследованиях долгое время культивировалась идея доминирующей роли содержания игры в решении воспитательных задач (Д.В. Менджерицкая, Р.И. Жуковская). Предполагалось, что его обогащение, наполнение разными ценностями окружающей жизни (экологическими, социальными, эстетическими и т.д.) способствует становлению личностных качеств, обусловливает мысли и чувства играющих детей, их поведение, отношение друг к другу. Ряд исследователей (Д.Б. Эльконин, А.А. Рояк, Т.А. Репина, А.С. Макаренко) особое значение придавали обыгрываемой ребенком роли, видя в ней прообраз «взрослости», основу отношений к людям, к самому себе. В исследованиях Б.И. Хачапуридзе, Н.Б. Мчелидзе, К.Г. Мачабели, З.М. Богуславской, Л.В. Артемовой, Н.Я. Михайленко, Н.А. Коротковой существенное внимание уделено правилам как структурному элементу игры, обладающему высоким воспитательным потенциалом.
Основным вопросом любой теории детской игры является вопрос о ее сущности и роли в психическом развитии и становлении личности. Современные теории игры единодушны в ее понимании как смыслового, отражательного вида деятельности, сущностью которого являются взаимоотношения между людьми. Признание игры как ведущего вида деятельности по всем направлениям личностного развития (в том числе социального) связано с ее особой воспитательной функцией в период дошкольного детства, поскольку в этом возрасте именно игра является основным средством разрешения противоречия между центральной генетической задачей (овладение социальными отношениями) и социальной ситуацией развития (невозможностью решить ее в реальном взаимодействии), что находит теоретическое и экспериментальное подтверждение в работах Л.С. Выготского, Д.Б. Эльконина, Л.Ф. Обуховой, С.Л. Новоселовой, Е.М. Зворыгиной, Л.П. Стрелковой и др.
В психолого-педагогических исследованиях разных лет достаточно полно представлены материалы, отражающие доминирующее влияние разных видов игр (сюжетно-ролевых, строительных, театрализованных, подвижных, дидактических и т.д.) на интеллектуальное, физическое, социальное, художественно-эстетическое развитие дошкольников. Не вызывающая сомнения, экспериментально подтвержденная аргументация воспитательного потенциала игровой деятельности позволила нам обратиться к изучению возможностей игры в половом воспитании детей дошкольного возраста.
Исследованию роли отдельных видов игр (сюжетно-ролевых, игр-драматизаций) в данном аспекте социального развития посвящены работы Л.В. Градусовой, Е.А. Кудрявцевой, Е.А. Конышевой, Н.Е. Татаринцевой и др.
Вопрос о генезисе детской игры и времени возникновения игр с правилами в онтогенезе изучался в исследованиях Ж.Пиаже, К. Гарвей, Д.Б. Эльконина. Ж. Пиаже, раскрывая стадии развития игры, отмечал, что до двух лет у ребенка преобладает сенсомоторная игра, до шести лет – игра символическая, после шести лет – игра с правилами [9]. При этом каждая стадия игры не порождает последующую, а лишь в свое время уступает ей преобладающее место. Возникновение игры с правилами Ж.Пиаже связывает с развитием способностей к децентрации, с возрастающей практикой кооперации со сверстниками в обществе «равных». Подтверждение этой идеи (существования, а не смены, порождения друг другом разных видов игр) мы находим и в концепции К. Гарвей, где игра с правилами рассматривается как самостоятельное образование, в простейшей форме являющее особый вид игры, возникающий изначально как ритуализированная игра – взаимодействие [16]. В концепции Д.Б. Эльконина представлены следующие этапы развития игры: предметная (до трех лет), ролевая (три-семь лет), игра с правилами (с шести лет) [14]. По его мнению, ребенок достигает последнего этапа, пройдя через развернутую ролевую игру с воссоздаваемыми в ней ролевыми отношениями, которые затем «вырождаются», свертываются в чистое правило.
Признавая правомерность разных концепций в отношении генезиса игры и разделяя идею ее поэтапности, следует отметить единодушие исследователей относительно возраста возникновения игры с правилами (шесть лет) и рассмотреть ее специфические особенности, обусловливающие признание этого вида игры в качестве эффективного средства воспитания детей старшего дошкольного возраста.
Вопросы и задания:
1. Сравните подходы различных ученых к пониманию сущности детской игры, заполните таблицу.
| Исследователи Основные идеи | З. Фрейд, В. Штерн, А. Фрейд и др. | Г. Спенсер, К. Гроос, Т. Рибо и др. | Л.С. Выготский, Е.А. Аркин, Д.Б. Эльконин, А.Н. Леонтьев |
| Схожее | |||
| Различное |
2. Раскройте проблемы изучения детской игры и руководства ею, определяемые отечественными исследователями (Г.П. Щедровицкий, А.Н. Леонтьев,
А.В. Запорожец, Д.В. Менджерицкая, Р.И. Жуковская, А.А. Рояк, Т.А. Репина, А.С. Макаренко, Д.Б. Эльконин, З.М. Богуславская, Л.В. Артемова, Н.Я. Михайленко, Н.А. Короткова).
3. Раскройте роль игры в психическом и личностном развитии ребенка.
4. Перечислите этапы, стадии развития игры, выделяемые Д.Б. Элькониным, Ж. Пиаже.