Типы государственных учреждений для умственно отсталых детей 25 страница

С отождествлением РАС и интеллектуального недоразвития со-
гласиться нельзя хотя бы потому, что немало людей с верифици-
рованным в раннем детстве диагнозом аутизма успешно заканчи-
вают массовые школы, поступают в вузы и достаточно высоко под-
нимаются в жизни по ступеням социальной иерархии, в то время
как в детстве их интеллектуальная несостоятельность считалась оче-
видной и доказанной. Можно привести ряд примеров: Темпль Гран-
дин (США) — профессор ветеринарии в университете Северного
Колорадо, Донна Уильяме (Австралия) — писатель, Ирис Юхан-
ссон (Швеция) — общественный деятель и многие другие.

Однако такие случаи нечасты. В них мы имеем дело с ситуаци-
ей, когда интеллектуальная недостаточность являлась следствием
аутистической отгороженности ребенка от окружающего, когда
аутистический барьер лишал развивающуюся психику необходи-
мого притока сенсорной, аффективной, когнитивной информа-
ции. Формировалась клиническая картина, одной из наиболее ярких

особенностей которой оказывалась выраженная интеллектуальная
недостаточность. Правильная и своевременная коррекция аутизма
становится в этом случае условием интеллектуального прогресса.

В ряде случаев мы встречаемся с аутистическими чертами по-
ведения у детей с тяжелыми интеллектуальными нарушениями
(глубокая и тяжелая степени умственной отсталости). Аутизация
возникает из-за невозможности интеллектуальной переработки
поступающей эмоциональной информации, что нередко приво-
дит к стереотипиям, сложностям в контактах, характерным сен-
сорным проявлениям и т.д. Однако при всей внешней схожести с
аутизмом мы не видим тотальности в нарушениях коммуника-
ции, не обнаруживаем той отрешенности от окружающего и иг-
норирования витальных моментов, которые столь свойственны
детям с аутизмом. Если создать вокруг такого ребенка теплую,
аффективно комфортную атмосферу, если занятия проводить ак-
тивно и в достаточном объеме, то они оказываются вполне ре-
зультативными — в меру глубины интеллектуального дефекта и
других особенностей ребенка. В значительной мере благодаря имен-
но подобному варианту возникли представления о близости аутизма
и некоторых классических форм интеллектуальной недостаточно-
сти (например, синдрома Дауна, туберозного склероза или фе-
нилкетонурии).

Более типична другая картина: помимо аутистических наруше-
ний у ребенка имеется органическое поражение головного мозга
и обусловленная им интеллектуальная недостаточность, чаще всего
умеренная или тяжелая. Работа с таким ребенком исключительно
сложна, поскольку эти две составляющие сложного нарушения
(аутизм и интеллектуальное недоразвитие) усугубляют тяжесть
проявлений друг друга, существенно затрудняя коррекционное
вмешательство. Применение классических методик олигофрено-
педагогики оказывается неуспешным из-за выраженных аутисти-
ческих особенностей личности, а основанные на тонизировании
эмоциональной сферы способы помощи аутичным детям не встре-
чают достаточного уровня осмысления получаемой информации,
в первую очередь эмоциональной.

В любом случае следует относиться к оценке интеллектуальных
возможностей аутичного ребенка очень осторожно, что связано с
еще одной особенностью его состояния — неравномерностью раз-
вития отдельных интеллектуальных функций. Так, например, от-
личные вычислительные способности (складывать, вычитать, ум-
ножать, делить) могут у него сочетаться с непониманием смысла
простой задачи, или, обладая хорошей ориентировкой в простран-
стве, ребенок при письме не в состоянии правильно распределить
текст на листе бумаги.

Для поведения аутичного ребенка характерен феномен тожде-
ства, проявляющийся в стремлении к сохранению привычного

постоянства, в противодействии любым изменениям в окружаю-
щем. В некоторых случаях это противодействие обнаруживает себя
активно, т.е. ребенок пытается непосредственно устранить эле-
мент новизны, но иногда в силу характера самих этих изменений,
глубины расстройств или возрастных особенностей реакция ока-
зывается пассивной и внешне может проявиться в беспокойстве,
страхах, агрессии и самоагрессии.

Феномен тождества обнаруживает себя также в разнообразных,
отличающихся большой стойкостью стереотипиях, многократном
возобновлении одних и тех же движений и действий, от самых про-
стых (раскачивание, потряхивание руками) до сложных ритуалов;
стремлении к жесткому постоянству в бытовых привычках (пища,
посуда, одежда, прогулки, книги, музыкальные произведения и
т.д.); повторении тех же звуков, слов; обнюхивании и облизыва-
нии иногда совершенно неподходящих для этого предметов и т. п.

Стереотипность проявляется и в игре: для таких детей очень
типично однообразное, бессмысленное повторение одних и тех
же действий (ребенок вертит бутылку из-под минеральной воды,
перебирает между пальцами веревочку и т.п.), выкладывание го-
ризонтальных рядов из чего угодно — кубиков, пуговиц, монет,
вплоть до использования неигровых предметов. Игрушки если и
употребляются, то чаще не по назначению (ребенок крутит коле-
сико у перевернутой машины и не бессмысленно двигает ее туда-
сюда, а не катает кукол и не возит кубики). Дети с аутизмом лю-
бят переливать воду, играть с сыпучими материалами, но, играя в
песочнице, аутичный ребенок не станет строить песочный город
или лепить из песка куличики, а будет просто пересыпать его.

При описании стереотипии хорошо видны недостатки чисто
поведенческого подхода к определению аутизма: стереотипии явно
неоднородны по своей природе и требуют дифференцированного
подхода к коррекции. В ряде случаев они имеют характер двига-
тельных или иных персевераций, не зависят от окружающей об-
становки и обусловлены недоразвитием или органическим пора-
жением центральной нервной системы. В других случаях они пред-
ставляют собой аутостимуляцию, направленную на повышение
тонуса, устойчивости психики ребенка по отношению к различ-
ным воздействиям. И наконец, в некоторых случаях стереотипии
(чаще при неглубоких аутистических нарушениях) являют собой
невротические навязчивости, усиливающиеся в состоянии пси-
хического напряжения, волнения и совершенно исчезающие в со-
стоянии увлеченности, эмоционального комфорта.

Неоднородность происхождения аутизма отражается на оценке
роли страхов. Многие отечественные авторы считают страхи
неотъемлемой частью клинической картины и патогенеза аутизма.
Согласно этой позиции, страхи появляются очень рано и могут
быть как диффузными, неконкретными, на уровне общей тревоги

и беспокойства, так и дифференцированными, когда ребенок бо-
ится определенных предметов и явлений. Перечень объектов страха
поистине бесконечен — зонты, шум электроприборов, мягкие иг-
рушки, собаки, все белое, машины, подземные переходы и т.п.

Причины возникновения страхов весьма различны. В одних слу-
чаях они происходят из-за повышенной чувствительности к зву-
ковым, световым и другим сенсорным воздействиям: например,
звук, не вызывающий у большинства людей неприятных ощуще-
ний, для ребенка с аутизмом может оказаться чрезмерно силь-
ным, стать причиной дискомфорта. В других — объекты страха дей-
ствительно могут являться источником определенной опасности,
но при этом они занимают слишком большое место в пережива-
ниях ребенка, т.е. опасность как бы переоценивается. Такие страхи
называют сверхценными, и вообще они свойственны всем детям,
но если при нормальном развитии страх постепенно изживается,
занимает соответствующее реальности место, то при аутизме по-
вторные взаимодействия с пугающим объектом не только не смяг-
чают, но, наоборот, усиливают страх, фиксируют его, делают
более стойким. И наконец, страх может быть связан с реальным
пугающим событием (например, в поликлинике сделали болез-
ненный укол), но внимание ребенка фиксируется только на ка-
кой-то его составляющей (белом халате «обидчицы»-медсестры),
которая и становится предметом страха (пугает все белое). Общи-
ми особенностями страхов при РАС вне зависимости от содержа-
ния и происхождения являются их стойкость, труднопреодоли-
мость, повышенная сила негативных переживаний.

Большинство зарубежных исследователей не считают страхи
обязательным компонентом клинической картины и тем более
патогенеза аутизма (это отражено, например, в МКБ-10, F84.0,
пункт Е), но не отрицают того, что при аутизме они встречаются
довольно часто.

Наиболее развернутая картина особенностей аффективной сферы

при РАС дана в работах В.В.Лебединского, О.С.Никольской и
других. В недавних исследованиях В.В.Лебединского и М.К.Бар-
дышевской в организации базальной системы эмоциональной ре-
гуляции поведения выделены пять уровней:

- оценки интенсивности средовых воздействий;

- аффективных стереотипов;

- аффективной экспансии;

- аффективной коммуникации,

- символических регуляций¹.

_________

¹ Подробно с последней редакцией характеристик уровней можно познако-
миться в работах: Лебединский В.В., Бардышевская М.К. Аффективное развитие
Ребенка в норме и патологии // Хрестоматия по патопсихологии: в 2 т. — М.,
2002. — Т. 2. — С. 588 — 681; Бардышевская М.К., Лебединский В.В. Диагностика
эмоциональных нарушений у детей. — М., 2003.

В случае типичного развития уровни развиваются гетерохрон-
но, каждый характеризуется актуальным периодом развития и по
завершении периода созревания сформированностью и достаточ-
ной гармонизацией всех механизмов. При РАС аффективное раз-
витие нарушается, и на первый план может выступить механизм
одного из уровней при недоразвитии и/или искажении развития
других.

Еще одной особенностью внутреннего мира детей с аутизмом
(чаще при относительно негрубых нарушениях) являются аутис-
тические фантазии. Их основные качества — оторванность от ре-
альности, слабая и неполная связь с окружающим. Эти фантазии,
отличающиеся стойкостью, как бы замещают для ребенка реаль-
ные переживания и впечатления, нередко отражают его страхи,
сверхпристрастия и сверхценные интересы, осознаваемые им в
меру своей несостоятельности, иногда — нарушения сферы вле-
чений и инстинктов.

Относительно мало исследованы память и внимание при РАС.

В большинстве случаев дети и подростки с РАС обладают спо-
собностью к запоминанию и большим объемом памяти, что,
возможно, является следствием ее постоянного непроизволь-
ного упражнения: не обладая умением выделять объект из фона,
ребенок с РАС вынужден один и тот же объект запоминать мно-
гократно в связи с деталями фона и различными особенностя-
ми самого объекта как понятия. Например, имея достаточно
четко сформированное понятие «стакан», человек с РАС не мо-
жет активно оттормозить второстепенные на данный момент
характеристики, в результате чего понятие мультиплицируется
и появляется множество стаканов: гладкий круглый, четырех-
гранный, шестигранный, многогранный и т.д. (а также стаканы
дома, на даче, у дедушки, в школе и т.д.). Это невольно трени-
рует память, но ограничивает ее операционные возможности:
вербальное опосредование недоразвивается и искажается, что за-
трудняет хранение информации в абстрактной форме, осложня-
ет переход от первичной к вторичной памяти (особенно при сни-
женных возможностях интеллекта). Избирательность запоминае-
мого нарушается и отличается нечеткостью (или отсутствием)
критериев его социальной значимости. С одной стороны, вы-
сказываются жалобы, что ничто невозможно забыть, с другой —
удерживая в памяти все даты, события, имена и т.п., старше-
классник с РАС весьма далек от глубокого осмысления истори-
ческих событий: все воспринимается и воспроизводится фор-
мально.

Внимание при РАС развивается по-разному. В одних случаях в
полном соответствии с симультанностью восприятия дети не мо-
гут ни на чем сконцентрироваться, скользят от объекта к объекту;
в других — жестко фиксируются на чем-либо, и переключить их

внимание бывает очень трудно. Иногда обе эти особенности соче-
таются у одного и того же ребенка.

Приводимые разными авторами характеристики своеобразия
речевого развития аутичных детей многочисленны, но в основном
сходны. Среди этих особенностей наиболее распространены сле-
дующие:

- мутизм (отсутствие речи) значительной части детей;

- эхолалии (повторение слов, фраз, сказанных другим лицом),
часто отставленные (т.е. воспроизводимые не тотчас, а спустя не-
которое время) и смягченные (сказанное другим человеком не-
сколько видоизменяется: добавляются или переставляются отдель-
ные слова, меняются некоторые флексии и т.п.); иногда эхола-
лии могут нести коммуникативную нагрузку, что является хоро-
шим прогностическим признаков в плане дальнейшего речевого
развития;

- обилие слов- и фраз-штампов, фонографичность речи («по-
пугайность»), что при нередко хорошей памяти создает иллюзию
развитой речи;

- отсутствие в речи обращений, несостоятельность в диалоге
(хотя монологическая речь иногда развита хорошо);

- автономность речи;

- позднее появление личных местоимений (особенно «я») и их
неправильное употребление (о себе — «он» или «ты», о других —
иногда «я»);

- нарушения семантики различного вида — метафорическое
замещение, расширение или чрезмерное (до буквальности) су-
жение толкований значений слов, неологизмы;

- искажения грамматического строя речи;

- дефекты звукопроизношения;

- расстройства просодических компонентов речи.

Все эти отклонения в речевом развитии могут встречаться и
при других вариантах патологии, однако при РАС большинство из
них имеют свои особенности. Кроме того, они, как правило, обус-
ловлены недоразвитием коммуникативной функции речи, что
накладывает весьма характерный отпечаток. В любом случае рече-
вые нарушения при РАС требуют специальной коррекции или хотя
бы учета своеобразия психического развития этих детей.

В клинико-психологической структуре РАС многое остается не-
ясным. Не выявлен первичный, биологический по своей природе
дефект. О том, что он собой представляет, высказываются самые
разные точки зрения: дезорганизованность восприятия, наруше-
ния соотношения процессов сна и бодрствования, когнитивные и
речевые проблемы, сочетание низкого психического тонуса и осо-
бой сенсорной и эмоциональной гиперестезии (повышенной чув-
ствительности). В настоящее время ни одна из этих точек зрения
не может быть принята безусловно, но наиболее интересна и об-

основана последняя из перечисленных, принадлежащая В.В.Ле-
бединскому и О.С.Никольской. И на ней следует остановиться
подробнее.

Низкий психический тонус означает, что взаимодействие с
окружающим миром ограничено пресыщением, которое наступа-
ет столь быстро, что ребенок с аутизмом как бы выхватывает от-
дельные, не связанные между собой фрагменты, и формирование
непрерывной, целостной картины окружающего мира становится
затрудненным, а порой и невозможным. Такой разорванный, не-
соединимый в целое мир непонятен и труднообъясним, он легко
превращается в источник страхов.

В сенсорной сфере, как уже упоминалось, многие обычные,
легко переносимые большинством детей воздействия пробуждают
неприятные ощущения и чувство дискомфорта. Также труднопе-
реносимыми оказываются эмоционально насыщенные явления и
объекты, и в первую очередь другой человек, его лицо, его взгляд.
В ситуации, когда окружающее непонятно и пугающе, когда оно
служит источником постоянных неприятных сенсорных впечатле-
ний и эмоционального дискомфорта, аутистический барьер на-
дежно защищает ребенка практически от всех трудностей: по об-
разному выражению К.С.Лебединской, ребенок забирается в
аутизм, как улитка в раковину, ему там гораздо спокойнее и при-
ятнее. Однако за этим, как бы спасительным барьером он одно-
временно оказывается лишенным и столь необходимого для пси-
хического развития потока сенсорной, когнитивной, аффектив-
ной информации, и, если ему вовремя и правильно не помочь,
он, вне зависимости от потенциала речевого и интеллектуального
развития, как правило, становится тяжелым психическим инва-
лидом.

Очень важно отметить, что аутизм, следовательно, образова-
ние вторичное и легче, чем основной и первичный дефекты, под-
дается коррекционным воздействиям.

Вместе с тем для аутичного ребенка возможности внешних то-
низирующих психику воздействий резко ограничены, а во многих
случаях он их вообще практически лишен. Тогда на первый план
выходит аутостимуляция психического тонуса с помощью различ-
ных стереотипных действий. Бесполезные для развития ребенка и
патологические по своей сущности разнообразные стереотипии
также относят к вторичным образованиям.

Возможен и третичный уровень патологических образований,
носящий, как и полагал Л.С.Выготский, психогенный, невроти-
ческий характер и основанный на переживании собственной не-
полноценности. На вопрос «Что такое счастье?» один из аутичных
подростков ответил: «Счастье — не быть аутистом». Другой подро-
сток, справившись с какой-либо трудностью, одержав над собой
победу, говорил: «Когда я был аутистом, я бы так сделать не смог».

К сожалению, в первой половине фразы он ошибался: аутизм
можно в большей или меньшей степени скомпенсировать, иног-
да (очень редко!) можно добиться весьма высокого уровня соци-
альной адаптации, но аутистические черты, хотя бы легкие, час-
то не выходящие за рамки характерологических вариантов, все-
таки сохраняются.

Социализационные возможности людей с аутизмом определя-
ются многими факторами, среди которых основными являются:

- тяжесть и глубина аутистических расстройств;

- ранняя диагностика;

- возможно более раннее начало специализированной коррек-
ции;

- комплексный медико-психолого-педагогический характер
коррекционного воздействия;

- адекватный и гибкий подход к выбору методов работы, ее
последовательность, продолженность, достаточный объем;

- единство усилий специалистов и семьи.

По данным Института дефектологии АПН СССР (ныне Ин-
ститут коррекционной педагогики РАО), при своевременной пра-
вильной коррекционной работе 60% аутичных детей могут учить-
ся по программе массовой школы, 30% — по программе специ-
альной школы того или иного из существующих типов и 10% —
адаптируются в условиях семьи. В тех случаях, когда коррекция не
проводится, у 75% социальная адаптация минимальна или вооб-
ще не достигается, 22 — 23% — адаптируются относительно (нуж-
даются в постоянной опеке) и лишь 2 — 3% — приходят к удов-
летворительному уровню социальной адаптации. Сходные данные
приводят и западные специалисты.

Говорить о социальной нише, занимаемой людьми с аутиз-
мом, сложно: из-за больших различий в уровне интеллектуаль-
ного и речевого развития четких границ этого понятия для РАС
установить невозможно. Известны случаи, когда люди с аутиз-
мом профессионально и успешно занимались искусством, нау-
кой, становились исполнительными работниками в самых обыч-
ных профессиях (но чаще всего не требующих постоянного об-
щения с другими людьми): садовниками, дворниками, настрой-
щиками музыкальных инструментов, почтальонами и т.д. Общим
являлось то, что если аутичный ребенок, подросток или взрос-
лый обучен чему-либо, то в силу своей стереотипности и в меру
своих интеллектуальных возможностей он будет работать так, как
его научили, и демонстрировать то отношение к работе, к кото-
рому он привык. Это нисколько не исключает творческого под-
хода к делу, но если его обучили работать хорошо, то работать
плохо он уже не сможет, во всяком случае, это нелегко себе
представить. Например, нелегко достичь того, чтобы аутичный
Ребенок стал учиться по программе массовой школы, но если

это удалось, то с невыученными уроками он в школу не пойдет.
Конечно, иногда уроки могут оказаться невыученными, но это
может произойти по понятным объективным (болезнь, семей-
ные проблемы и т.п.) или субъективным (большинство аутич-
ных детей медлительны, и им просто может не хватить времени
сделать уроки) причинам, но почти никогда не связано с ленью
или разгильдяйством (потому что этому специально не учат, хотя
близкие иногда дают образцы такого поведения и подобные об-
разцы могут быть усвоены аутичным ребенком).

Если мы правильно воспитываем и учим аутичного ребенка,
общество получает ответственного за свою работу человека, ка-
кой бы она ни была — от физика-теоретика до уборщика мусора.
В США и странах Западной Европы людей с тяжелыми формами
аутизма обучают различным непрестижным профессиям, и ре-
зультаты оказываются лучше, чем у людей с тем же уровнем ин-
теллекта, но без аутизма.

7.4. Современные подходы в коррекционно-педагогической
помощи при аутистических расстройствах

Разные варианты синдрома раннего детского аутизма были
впервые описаны независимо друг от друга тремя известными
психиатрами: в США — Л.Каннером (1943), в Австрии — Г.Ас-
пергером (1944) и в СССР — С.С.Мнухиным (1947).

Система помощи людям с аутизмом впервые начала формиро-
ваться в США и Западной Европе в середине 60-х гг. XX в. Нужно,
однако, отметить, что первая в Европе (и, по-видимому, в мире)
школа для аутичных детей — Sofienskole — была открыта в Дании
в 1920 г., когда ни в психиатрии, ни в специальной педагогике
представление о детском аутизме еще не было сформулировано,
В определенном смысле предысторией становления системы по-
мощи детям с РАС можно считать появление в конце 50-х гг. XX в.
небольшого числа частных учреждений, деятельность которых ос-
новывалась на различных вариантах психоанализа.

Как известно, с позиций психоанализа РАС является следстви-
ем конфликта между ребенком и окружающим миром, прежде все-
го между ребенком и матерью, которая, по мнению психоаналити-
ков, своей доминантной, жесткой, холодной активностью подав-
ляет формирование собственной активности ребенка («мама-холо-

дильник»). Эти представления не подтвердились, но они стимули-
ровали создание общественных организаций (в Англии в 1962 г., в
США в 1965 г.), объединявших прежде всего родителей аутичных
детей, обладавших юридическими правами представлять интереса
людей с аутизмом. Именно родительские общественные объедине-
ния сумели во многих странах заставить государство выполнять свои

обязанности по реализации конституционного права своих аутич-
ных граждан на адекватное их возможностям образование.

Консерватизм государства в развитии системы такой помо-
щи, однако, объяснялся не только типичной для любой страны
инертностью госаппарата. Очень большую роль играл экономи-
ческий фактор. Обучение и воспитание аутичных детей требуют
(по крайней мере, на начальном, и иногда весьма длительном,
этапе) индивидуальной работы, что ведет к резкому удорожа-
нию стоимости образовательных услуг. По данным официальных
документов штата Нью-Джерси, стоимость обучения одного
аутичного ребенка составляет 29 тыс. долларов в год при стоимо-
сти обучения ребенка в массовой школе 10 тыс. долларов за тот
же период.

Решение о создании системы помощи людям с аутизмом не
могло быть не принято уже с позиций соблюдения прав человека,
однако очень существенным (а может быть, и важнейшим) был
экономический фактор. Ответ на вопрос «Что дороже: пожизнен-
но платить пособие тяжелому психическому инвалиду с аутизмом
и обеспечивать его существование или же сделать попытку адап-
тировать его к жизни, дать возможность учиться и работать и сде-
лать его относительно активным членом общества?» оказался в
пользу специального обучения и воспитания детей и подростков
с аутизмом. Обнаружилось, что большие затраты на раннее ин-
тенсивное вмешательство — хорошее вложение денег: на каждом
воспитаннике к его 22-летнему возрасту государство экономит
200 тыс. долларов, а к 55 годам — 1 млн. Однако это выгодно преж-
де всего при условии достаточно высокого процента выхода вос-
питанников на непсихотический уровень, т.е. на уровень возмож-
ности самостоятельной жизни. А потому «лимитирующим факто-
ром» в экономике образования применительно к детскому аутиз-
му представляется фактор эффективности обучения, который, в
свою очередь, зависит от методического и организационного обес-
печения процесса коррекционного обучения.

В методическом плане подходы к коррекции РАС в США, Япо-
нии и странах Западной Европы чрезвычайно многообразны. Так,
справочник Национального аутистического общества Великобри-
тании (National autistic society, NAS) «Подходы к коррекции аутиз-
ма» (1995) включает более 70 пунктов, хотя из них практическое
значение имеют не более четырех-пяти. И в первую очередь это
прикладной поведенческий анализ (applied behavioral analysis, ABA;
синонимы «оперантное обучение», «поведенческая терапия»),
развившийся на основе психологии бихевиоризма, и программа
ТЕАССН (аббревиатура от Treatment and Education of Autistic
Children and Children with relative communicative Handicap — ле-

чение и обучение аутичных детей и детей со сходными коммуни-
кативными расстройствами).

Прикладной поведенческий анализ достаточно широко распро-
странен в США и некоторых других странах (Норвегии и Южной
Корее, ряде арабских стран, в определенной степени в Германии).
Метод предполагает создание внешних условий, формирующих
желаемое поведение в самых различных аспектах — социально-
бытовые навыки, речь, овладение учебными предметами и про-
изводственными навыками. Обучение проводится главным обра-
зом индивидуально. Формально эффективность метода достаточ-
но высока: до 50 — 60% воспитанников становятся способными
овладевать программой массовой школы, получают возможность
работать достаточно успешно для того, чтобы обеспечить свое су-
ществование, а в отдельных случаях даже поступают в колледжи и
университеты.

Вместе с тем полученные в ходе обучения навыки с трудом
переносятся в другие условия, имеют ригидный, в большей или
меньшей степени «механический», «роботоподобный» характер;
желаемый уровень гибкой адаптации к жизни в обществе, как
правило, не достигается, а если это и происходит, то не только
благодаря, но и в значительной степени вопреки использованно-
му методу.

ТЕАССН-программа начала разрабатываться Э.Шоплером,
Р.Райхлером и Г.Месибовым в 70-х гг. XX в. в университете штата
Северная Каролина, и сейчас в этом и некоторых других штатах
признана государственной. Она широко распространена во мно-
гих странах Европы, Азии, Африки, Латинской Америки. При
некотором сходстве отдельных методических черт ТЕАССН-про-
граммы и оперантного обучения между ними имеются различия
концептуального порядка.

Тщательное изучение особенностей психики аутичных детей
привело многих зарубежных авторов к выводу, что при аутизме
мышление, восприятие и психика в целом организованы совсем
иначе, чем в норме: восприятие носит в основном симультанный
характер, дети не усваивают или усваивают с большим трудом
сукцессивно организованные процессы, у них особый характер
мышления (своя «theory of mind»).

Это своеобразие психики затрудняет, а в тяжелых случаях де-
лает невозможной адаптацию к окружающему миру, и, по мне-
нию сторонников ТЕАССН-программы, усилия следует направ-
лять не на адаптацию ребенка к миру, а на создание соответству-
ющих его особенностям условий существования, на раскрытие и
совершенствование внутренне присущих ему черт.

Усилия также направляются на развитие невербальных форм
коммуникации, на формирование простых бытовых навыков. Обу-
чение речи считается целесообразным только при IQ > 50% и не
расценивается как обязательное, так же как и овладение академи-
ческими и профессиональными навыками. В основе конкретных

методик заложены четкое структурирование пространства и вре-
мени (через различные формы расписаний), опора на визуализа-
цию.

ТЕАССН-программа практически никогда не обеспечивает
достаточно высокого уровня адаптации к реальной жизни, но она
позволяет довольно быстро прийти к положительным устойчи-
вым изменениям в работе даже с очень тяжелыми случаями аутизма.
Цель — добиться возможности жить «независимо и самостоятель-
но» — достигается, но только в особых, ограниченных или искус-
ственно созданных условиях.

Очень важно, что организационно идеальными признаются
развитие и жизнь в домашних условиях, так как именно семья
считается «естественной средой существования» для аутичного
ребенка. Этот тезис делает работу с родителями чрезвычайно важ-
ной. Обязательным является разъяснение особенностей аутизма, в
том числе и невозможности вылечить его; формирование у роди-
телей такого менталитета, при котором аутизм понимался бы не
как патология, а как особый, но равнозначный и равноценный с
нормой вариант развития. Родители, которые рассматриваются как
важнейшие партнеры в коррекционной работе, учатся приемам и
навыкам работы с аутичными детьми и подростками, правилам
ведения необходимой документации.