Багатофакторний експеримент.

Линець М.М.

Передерій А.В.

Строкатов В.В.

ОРГАНІЗАЦІЯ І ПРОВЕДЕННЯ

ПЕДАГОГІЧНОГО ЕКСПЕРИМЕНТУ

Лекція

з дисципліни „Методи наукових досліджень у спорті”

“ЗАТВЕРДЖЕНО”

на засіданні кафедри теорії спорту

„29” серпня 2007 р. протокол № 1

Зав. каф _____________ Ю.Бріскін.

1. Педагогічний експеримент як метод наукового дослідження

Кожне явище можна вважати науковим фактом тоді, коли його можна неодноразово відтворювати в експериментальній обстановці. Педагогічний експеримент якраз і створює можливість для відтворення явищ, що вивчаються.

Експеримент - це метод емпіричного вивчення предметів та явищ об'єктивної дійсності за умов активного втручання дослідника в природу цих явищ та умови їх існування. Експеримент обов'язково передбачає спостереження, але принципово відрізняється від нього.

Особливості експерименту:

а) можливість свідомо розмежувати предмет дослідження для вивчення його окремих сторін та особливостей;

б) не обмежується часом та простором: дослідник може повторювати експеримент необмежену кількість разів, переносити його в бажані просторові умови до того часу, поки не отримає необхідних результатів;

в) дає можливість досліднику (за потребою), в межах можливого, змінювати умови існування предмету, підсилюючи ті сторони, які необхідні;

г) дає можливість втручання в природничий хід явищ, прискорювати їх протікання, що наближує до певних результатів;

д) утворює необхідні умови для активізації дослідника.

Експериментальні фактори

Сутність втручання в природничий хід педагогічного процесу полягає в абстрагуванні, тобто у штучному вилучанні із природних зв'язків будь-якої з сторін процесу, що вивчається. Ці зв'язки обумовлюють різні фактори, а саме індивідуальні особливості особистості тренера-викладача, контингенту спортсменів; методи тренування; засоби тренування; умови організації тренувального процесу тощо. Тому, необхідно штучно ізолювати вивчаємий фактор від впливу усіх інших. Будь-який експеримент може дати об'єктивні результати тільки в тому випадку, коли буде здійснено контроль за факторами, які впливають на ефективність навчально-тренувального процесу в педагогічному експерименті.

Ці фактори поділяються на:

- експериментальні (які в свою чергу бувають причинними і наслідковими)

- супутні (до яких відносяться зрівнювальні і спонтанні).

Під експериментальними факторами розуміють ті, які штучно запроваджуються у відповідності до гіпотези в навчально-тренувальний процес, і ті, які є результатом дії перших.

Той фактор, що навмисно запроваджується в навчально-тренувальний процес, називається причиновим (або незалежним) експериментальним фактором.

Той фактор, що в наслідок дії причинового отримує певну величину або якість, називається - наслідковим (або залежним) експериментальним фактором.

Супутніми експериментальними факторами називаються усі ті, які повинні бути зрівняні для доказу дії причинного експериментального фактору. Слід пам'ятати, що вони можуть суттєво впливати на результати навчально-тренувального процесу. Складність контролю за супутніми експериментальними факторами полягає в тому, що вони не завжди піддатні до зрівнювання і не завжди залежать від волі експериментатора.

Тому, серед них доцільно виділити різновиди:

1. Зрівнювальні супутні фактори, ті, які дійсно можуть бути передбачені та зрівняні (наприклад: розминка спортсменів під час дослідження нового методу навчання руховим діям).

2. Спонтанні супутні фактори, ті, які непередбачувано виникають і майже неможливо ними управляти (наприклад: настрій спортсмена).

Крім того, кожний педагогічний експеримент в навчально-тренувальному процесі пов'язаний з діяльністю досліджуваного як особистості, тому штучна ізоляція його від динамічної взаємодії з навколишнім середовищем та вилучення впливу неконтрольованих факторів неможливе. В цьому і полягає специфіка та труднощі будь-якого педагогічного експерименту. Знаючи всі різновиди діючих в експерименті факторів дослідник повинен звернути особливу увагу на спонтанні супутні експериментальні фактори.

Всі експериментальні фактори можуть мати певні характеристики. Характеристики педагогічних факторів:

· Якісна (оцінка у вигляді того або іншого словесного опису).

· Кількісна (оцінка за різними шкалами від бальної до метричної, яка отримується під час дослідження).

· Статистична (оцінка у вигляді показників взаємозв'язків між різними факторами, які обчислюються за методами статистичних зв'язків (Л.Б.Ітельсон, 1978; і ін.).

Як правило, в спортивній практиці обирають характеристики, які мають декілька оцінок, наприклад: якісну і кількісну, тощо.

За допомогою експерименту вирішуються наступні завдання:

· Вивчення або підтвердження фактів наявності чи відсутності залежностей між отриманими педагогічними впливами і передбачуваним результатом.

· Визначення кількісної міри взаємозв'язків (якщо такі є).

· Виявлення характеру або механізму цих залежностей чи взаємозв'язків.

Відносно загальної класифікації завдань педагогічного експерименту існують окремі особливості його проведення: По-перше: слід розрізняти педагогічний експеримент в галузі дидактики та педагогічний експеримент в галузі виховання (дидактика - навчання та розвиток якостей, виховання - ближче до соціологічного експерименту). По-друге: з педагогічного процесу для експериментального вивчення можна відокремити тільки ті елементи, які реально існують в практиці навчання та виховання як відносно самостійні, наприклад: неможна об'єктом дослідження розділяти метод показу "у чистому вигляді" без зв'язку з методом слова; можна вивчати їх співвідношення на різних етапах навчання, в заняттях з різними віковими категоріями. По-третє: фактори, які прийняті в експерименті для порівняльного аналізу, повинні бути диспарантні, тобто мати різкі відмінності, навіть з елементами протилежності, наприклад: під час вивчення ефективності переважного розвитку швидкісних якостей в комплексі з розвитком інших рухових якостей, зміст занять в експериментальних групах (по відношенню до змісту занять в контрольних групах) повинен відрізнятись контрастовим обсягом вправ на швидкість. Однак поняття "диспарантності" обумовлює одна обов'язкова вимога: порівнювальні фактори повинні бути направлені на виконання тої самої задачі (в нашому випадку - підвищення загальної фізичної підготовленості). Таким чином, диспарантність вивчаємих факторів визначає зміст занять в контрольній групі. Наприклад: вивчення питання про формування навичок просторової орієнтації, неможливе без порівняння з контрольною групою в якій взагалі не використовували вправи такої дії. Часто довести ефективність педагогічного процесу в експериментальній групі можна визначити тривалістю навчання окремим руховим діям. Рахується, що чим скоріше спортсмени засвоюють фізичні вправи, тим більша ефективність методів навчання. Однак такий підхід не може бути абсолютним показником ефективності експериментальних методів.

Кожний процес має оптимальну тривалість і за умов скорочення строків оволодіння будь-якими руховими діями або навичками, в експерименті, необхідно довести, що це в свою чергу:

· не зменшило міцності сформованих рухових навичок;

· не сприяло негативному впливу на процес формування інших рухових навичок;

· викликало підвищення спортивного результату або рівня підготовленості до професійної діяльності.

У противному разі скорочення строку навчання стає самоціллю, а ефективність педагогічного процесу не доведеною.

2. Організація педагогічного експерименту

Організуючи педагогічне дослідження, неможна забувати, що будь-який експеримент в галузі фізичного виховання і спорту являє собою складне сполучення реалізації наукових інтересів і практичних (навчально-виховних). Для дослідника основним є пошук нових педагогічних закономірностей, але він реалізується в рамках реального педагогічного процесу, з конкретними особами, за навчання, виховання та здоров'я яких несе відповідальність дослідник. Тому проведення педагогічного експерименту повинно відповідати обов'язковому правилу: його зміст і методи ні в якому разі не повинні протирічити загальним принципам навчання та виховання. Наприклад: не можна вивчати методи тренування, які можуть нашкодити здоров'ю спортовців. До проведення педагогічного експерименту необхідно поглиблено вивчити передуючий та сучасний досвід, щодо проблеми дослідження. Попередньо розробляється робоча гіпотеза дослідження, складається план проведення експерименту, описуються методи фіксування всього, що може служити основою для послідуючих висновків. Важливо наперед передбачити обставини, які можуть негативно вплинути на хід експерименту, достовірність отриманих даних, щоб прийняти необхідні заходи для усунення недоліків. Основному експерименту може передувати попередній, з метою "розвідки". В цьому випадку застосовують метод моделювання (у зменшених умовах відтворюють майбутній основний експеримент з дотриманням його головних умов, термінів, контрольних випробувань і ін.). Отримані дані обробляють і оформлюють попередній підсумок, який підтверджує або спростовує робочу гіпотезу дослідження. Така "розвідка" підвищує якість проведення основного експерименту. Для порівняння ефективності різних методів та засобів навчання або тренування необхідно в першу чергу детально описати ці методи і засоби. Описування порівнювальних методів і засобів займає особливе місце в дослідженні, однак вирішальне значення в розробці проблеми має пошук суттєвих зв'язків між методами і засобами навчання та тренування і результатами їх використання. Тому без поглибленого та всебічного аналізу цих взаємозв'язків неможливо розраховувати на формулювання висновків, які суттєво впливають на спортивне тренування.

Особливо важливе значення має перевірка результатів педагогічного експерименту на практиці.

Результати педагогічного експерименту поділяються на часткові та загальні.

Частковий педагогічний результат отримується за рахунок дії одного педагогічного фактору (наприклад: новий метод вивчення рухової дії спричиняє до покращання техніки її виконання). Однак, покращання часткового педагогічного результату тягне за собою покращання загального педагогічного результату (наприклад: за умов підвищення рівня розвитку бистрості (частковий педагогічний результат) покращуються спортивні досягнення (загальний педагогічний результат).

Будь-яких норм тривалості педагогічного експерименту не існує. Вона визначається в кожному конкретному випадку в залежності від завдань дослідження, від складності питань, які вивчаються. На визначення термінів тривалості педагогічного експерименту впливає знання теорії предмету та природи (походження) педагогічного явища, що вивчається (наприклад: наперед можна передбачити, що експеримент спрямований на дослідження нових методів вивчення відносно простих рухів або дій, менше триватиме ніж дослідження методу розвитку рухових якостей). Під час дослідження проблем пов'язаних з тренуванням спортсменів високої кваліфікації, необхідно більше часу ніж із спортсменами "масових" розрядів. Чим нижчий рівень розвитку рухових якостей, тим скоріше можна досягти ефекту від запровадженої методики. Організуючи експеримент за участю школярів або студентів, необхідно враховувати структуру і календарні терміна навчального року. Заплановані терміни експерименту в окремих випадках змінюються в процесі самого дослідження (неможливо абсолютно точно передбачити тривалість експерименту; часто виникає потреба збільшити або зменшити термін експерименту в залежності від точного аналізу результатів, які було отримано. Це дозволяє продовжувати експеримент до того моменту, доки отримані результати набудуть позитивної вірогідності). Будова педагогічного експерименту залежить від його особливостей які притаманні для нього, це: одночасне проведення навчально-тренувальних занять і реєстрація їх ефективності.

Педагогічний експеримент будується за схемою (Рис. ):

Рис. Схема педагогічного експерименту

Початкові, проміжні та кінцеві дослідження передбачають отримання визначених показхників за допомогою методів збору поточної інформації, а проведення занять забезпечує реалізацію позначеного навчально-тренувального процесу. Тривалість інтервалів між початковими, проміжними та кінцевими дослідженнями дуже змінюються та залежать від багатьох причин (завдання, методи дослідження, умови організації тощо). В окремих випадках експеримент проводять з інтервалами в 3 - 6 місяців, а суттєвий результат після цього може з'явитись через 6 - 7 місяців. Чим більша варіативність фактору, тим більше число проміжних досліджень необхідно провести, щоб отримати вірогідний результат для педагогічних висновків.

3. Види педагогічних експериментів

В теорії і практиці дослідницької роботи визначились декілька видів педагогічних експериментів (див. табл.3. .). У відповідності до мети, яку ставить перед собою дослідник, може бути застосований перетворюючий або констатуючий експеримент.

Перетворюючий експеримент (формуючий, науково-дослідний) передбачає розробку нового в науці і практиці положення у відповідності з виставленою оригінальною гіпотезою.

Констатуючий експеримент (контролюючий, практичний) передбачає перевірку знань про явища та факти, які вже існують в теорії та методиці спортивного тренування, фізичного виховання, змагальної діяльності тощо. Констатуючий експеримент часто застосовують для перевірки дій того або іншого відомого факту, явища для роботи в нових умовах, з іншим контингентом спортсменів або учнів, з представниками інших видів спорту. Необхідність зрівнювати супутні фактори вимагає зміни звичайних умов процесу фізичного виховання. За ступенем змін цих умов експеримент поділяється на природничій, модельний та лабораторний. Природничій експеримент характеризується незначними змінами звичайних умов навчання і

виховання. Ці зміни можуть бути непоміченими учасниками експерименту. Наприклад: дослідження нового змісту матеріалу для учнів загальноосвітніх шкіл. Застосовуючи розроблені дослідником вправи, учні, не помічають проведення експерименту через звичну структуру заняття.

В залежностъ від способу комплектування експериментальних і контрольних груп, за їх кількісним складом, природничій експеримент може проводитись у вигляді експериментальних занять та дослідних уроків (Л.В.Занков, 1962). Експериментальні заняття дозволяють вирішувати завдання дослідження в природничіх умовах навчально-тренувального процесу але меншою кількістю спортсменів. Експериментальні заняття передують дослідним урокам. Дослідні уроки, характеризуються тим, що навчання і виховання відбувається у плані звичайної системи класно-урочних або тренувальних занять з повним складом учнів або спортсменів. В залежності від проінформованості учасників експерименту поділяють на відкриті та закриті. Відкритий експеримент передбачає докладне пояснення завдань та змісту дослідження. Дослідник робить всіх досліджуємих активними і свідомими членами дослідження. Слід враховувати, що реакція учнів на участь в експерименті може бути: нейтральною, активною та пасивною. Закритий експеримент відбувається за умов повної непоінформованості про то, що вони є учасниками дослідження. Модельний експеримент характеризується значними змінами умов фізичного виховання і спортивного тренування, що дозволяє ізолювати вивчаєме явище від другорядних впливів. Наприклад: для запобігання впливу техніки жиму на результат - виконують вправу в положенні лежачі. Лабораторний експеримент характеризується суворою стандартизацією умов, що дозволяє максимально ізолювати учасників дослідження від впливу змінних умов навколишнього середовища. Наприклад: вивчення впливу навантажень на організм спортсмена. Перераховані види експериментів за спрямованістю можуть бути: абсолютні і порівняльні. Абсолютний експеримент застосовується тоді, коли необхідно вивчити стан спортсменів або учнів на даний момент. Абсолютний експеримент може перейти в порівняльний. Порівняльний експеримент застосовується тоді, коли необхідно встановити найбільшу ефективність будь-якого методу навчання, засобу фізичного виховання і спортивного тренування і ін. Всі порівняльні експерименти поділяються відносно логічної схеми доказу гіпотези на: послідовні і паралельні. Послідовний експеримент передбачає доказ гіпотези шляхом порівняння ефективності педагогічного процесу після запровадження в нього нового експериментального фактору з ефективністю педагогічного процесу до його введення в тій самій групі спортсменів або учнів. Послідовні експерименти за способом доказу гіпотези будуються за одною із трьох схем: - єдиної різниці; - супутніх змін; - єдиної подібності. Паралельний експеримент будується за схемою ідентичних груп, яка передбачає організацію двох і більше максимально однакових, парних навчально-тренувальних груп. В одній групі кожної пари застосовується експериментальний метод організації навчально-тренувального або навчально-виховного педагогічного процесу (експериментальна група) в іншій - контрольний метод (контрольна група). Тренувальні і навчальні заняття проводяться одночасно тобто паралельно. За способом доказу гіпотези паралельні експерименти можуть бути: - прямі; - перехресні; - багатофакторні.

Схеми доказу гіпотези.

Схеми доказу гіпотези в послідовному експерименті.

Єдиної різниці

Стан пед. процесу	Педагогічні фактори	Причинні зв’язки	Педагогічний результат
До	Ф1 + Ф2 + …+ Фп		Р1 + Р2 + … + Рп → Рз
Після	ЕФ + Ф2 + … + Фп		ЕР + Р2 + … + Рп → ЕРз

Де,

До – стан педагогічного процесу перед запровадженням експериментального фактору;

Після – стан педагогічного процесу після запровадження в нього експериментального фактору;

Ф1, Ф2 … Фп – різноманітні педагогічні фактори, від яких залежить ефективність навчально-тренувального процесу;

ЕФ – експериментальний фактор, який запроваджується в педагогічний процес у відповідності до гіпотези і доказу його ефективності;

Р1, Р2 … Рп – окремі педагогічні результати (технічна підготовка, фізична підготовка і т.п.), як результат дії педагогічних факторів;

Рз – загальний педагогічний результат (спортивний результат і т.п.);

ЕР – окремий педагогічний результат, як наслідок дії експериментального фактору (ЕФ);

ЕРз – загальний педагогічний результат, як наслідок дії всіх педагогічних факторів, в тому числі і експериментального.

Доказ гіпотези за цією схемою полягає в наступному:

якщо в наслідок зміни одного педагогічного фактору (Ф1 на ЕФ) за умов збереження всіх інших (Ф2 … Фп) змінюється один компонент педагогічного результату (Р1 на ЕР) за умов збереження всіх інших (Р2 … Рп), тоді є підстава передбачати, що перше (запровадження ЕФ) стало причиною зміни другого (в нашому випадку ЕР). Зміна окремого педагогічного ркзультату (ЕР) приводить до зміни загального педагогічного результату (ЕРз) за інших рівних умов.

Супутніх змін

Стан пед. процесу	Педагогічні фактори	Причинні зв’язки	Педагогічний результат
До	Ф1 + Ф2 + …+ Фп		Р1 + Р2 + … + Рп → Рз
Після 1	ЕФ1 + Ф2 + … + Фп		ЕР1 + Р2 + … + Рп →ЕРз1
Після 2	ЕФ2 + Ф2 + … + Фп		ЕР2 + Р2 + … + Рп →ЕРз2
Після 3	ЕФ3 + Ф2 + … + Фп		ЕР3 + Р2 + … + Рп →ЕРз3

Умовні позначення подібні до попередньої схеми. Тільки “Після”, “ЕФ”, “ЕР”, “ЕРз” мають декілька варіантів: 1, 2, 3.

Доказ за цією схемою полягає в наступному:

коли внаслідок послідовної зміни одного педагогічного фактору (Ф1 на ЕФ1, ЕФ2 … ЕФп) за умов збереження всіх інших (Ф2 … Фп) послідовно змінюється один з компонентів педагогічного результату (Р1 на ЕР1, ЕР2 … ЕРп), тоді є підстава стверджувати, що незмінний фактор Фп є причиною постійності результату Рп.

Єдиної подібності

Стан пед. процесу	Педагогічні фактори	Причинні зв’язки	Педагогічний результат
	Ф1 + Ф2 + …+ Фп		Р1 + Р2 + … + Рп → Рз
	Ф3 + Ф4 + … + Фп		Р3 + Р4 + … + Рп → Рз1
	Ф5 + Ф6 + … + Фп		Р5 + Р6 + … + Рп → Рз2
	Ф7 + Ф8 + … + Фп		Р7 + Р8 + … + Рп → Рз3

Доказ за цією схемою полягає в наступному:

Коли в наслідок послідовної зміни всіх педагогічних факторів (Ф1, Ф2, Ф3, … , Фп) за умов постійності одного (Фп) послідовно змінюються всі компоненти педагогічного результату (Р1, Р2, Р3, … , Рп), але постійним лишається один результат (Рп), тоді є підстава стверджувати, що той фактор який залишається постійним Фпє причиною постійності результату Фп.

Послідовні експерименти застосовуються в тих випадках, коли група спортсменів або учнів нечисленна та специфічна, коли неможливо утворити аналогічної групи.

Схеми доказу гіпотези в паралельних експериментах

Доказ гіпотези за формальним критерієм Стауффера

В

Експеримент-на група

Ф------------------- Р

ЕФ ---------------ЕР

ЕР – Р = Е

А Б

Контрольна група

A------------------- Р

КФ--------------- КР

КР – Р = К

Г

Де,

КФ – педагогічний фактор в контрольній групі (спрямований на загальноприйняте педагогічне положення яке є підставою для оцінки ефективності експериментального фактору);

КР – педагогічний результат в контрольній групі як наслідок дії КФ;

Е – критерій збільшення педагогічного результату в наслідок дії експериментального фактору ЕФ;

К – критерій збільшення педагогічного результату в наслідок дії контрольного фактору КФ;

АБ – горизонталь, над якою фіксуються зміни в експериментальній групі, нижче – в контрольній;

ВГ – вертикаль, зліва від якої вказується вихідний стан педагогічного процесу, зправа – кінцевий.

Логічна схема доказу поставленої гіпотези в експерименті з ідентичними групами будується на основі різниці результатів експериментальної і контрольної групи.

В залежності від природи вивчаємого явища критерій доказу може приймати наступний вигляд:

Е › К, гіпотеза приймається тоді, коли зростання педагогічного результату в наслідок дії експериментального фактору буде більшим ніж в наслідок контрольного. Наприклад: спортсмени еспериментальної групи спроможні показати ліпші результати.

Е ‹ К, гіпотеза приймається тоді, коли збільшення педагогічного результату внаслідок дії експериментального фактору менше, ніж в наслідок дії контрольного фактору. Наприклад: число пропусків занять в експериментальній групі стало меншим, ніж в контрольній.

Е = К, гіпотеза не приймається але і не відкидається, тому, що експериментальний і контрольний фактори дають однакові результати.

Поява нового фактору збільшує число способів педагогічного впливу.

Прямий експеримент

Найбільш простий різновид паралельного експерименту. В такому експерименті після серії занять визначають результативність вивчаємих факторів.

Перехрестний експеримент.

Має більш складну будову, яку схематично можна навести в наступному вигляді:

Етапи експерименту	Група "А"	Група "Б"
ПЕРШИЙ	1-й вивчаємий фактор	2-й вивчаємий фактор
ДРУГИЙ	2-й вивчаємий фактор	1-й вивчаємий фактор

В такому випадку стає другорядним питання порівняльного аналізу даних загальної та спеціальної підготовленості учасників дослідження, їх типологічних особливостей і ін.

В перехрестному експерименті непотрібно організовувати контрольні групи, тому що кожна з пари груп почергово є то контрольною, то експериментальною.

Коли потрібно порівння не двох, а трьох факторів побудову експерименту за схемою латинського квадрату 3х3:

Етапи експерименту	Група "А"	Група "Б"	Група "В"
ПЕРШИЙ	1-й вивчаємий фактор	2-й вивчаємий фактор	3-й вивчаємий фактор
ДРУГИЙ	2-й вивчаємий фактор	3-й вивчаємий фактор
ТРЕТІЙ	3-й вивчаємий фактор	1-й вивчаємий фактор	2-й вивчаємий фактор

Коли порівняльному аналізу підлягають чьотири фактори, тод застосовують латинський квадрат 4х4:

1 - 2 - 3 – 4

2 - 3 - 4 – 1

3 - 4 - 1 – 2

4 - 1 - 2 – 3

Основним недоліком перехрестного експерименту полягає в тому, що неможливо застосорвувати одночасно всі фактори. Сам процес може тривати декілька місяців, що в свою чергу впливає на загальний стан тренованості спортсменів, тому варіант з чотирма факторами застосовується дуже рідко.

Багатофакторний експеримент.

За схемою побудови порівняльного експерименту можна в одному дослідженні вивчати ефективність декількох диспарантних факторів за умов постійності всіх інших. Багатофакторний експеримент дозволяє в порівнянні вивчати ефективність декількох однорідних факторів і виявити залежність між групами диспарантних факторів. Наприклад: припустимо, що потрібно встановити, який вплив мають заняття фзичними вправами на організм дітей в залежності від кількості уроків в тижні (перший фактор), кількості повторень вправ на одному уроці (другий фактор), тривалості інтервалів відпочинку між повторами на одному уроці (третій фактор).

Кожен з трьох факторів має два порівнювальних рівні (варіанти): число занять на тиждень - два або три; кількість повторень - п'ять або десять; тривалість періодів відпочинку – одна або двў хвилини.

За таких умов будуємо схему експерименту:

Фактори	Рівні
	перший	другий
Кількість уроків в тиждень Число повторів Тривалість відпочинку

Схема дозволяє визначити, в якому з вісьми можливих спів відношень рівнів можна досягти максимального ефекту для конкретної групи учнів.

Вцьому прикладі рівні відрізняються за кількісними ознаками. Однак рівні можуть різнитися і за змістовними ознаками.

Наприклад:

1. Види комплексів (силові, звичайні);

2. Види професійної діяльності (фізична, розумова);

3. Тривалість комплексу (6; 10 хв.).

В такому випадку всі фактори можна позначити індексами "А", "Б", "В" і т.д., а рівні цифрами 1;2 і т.д., схема приймає вигляд:

Фактори	Рівні
	перший	другий
А Б В

Можливі співвідношення рівнів: 1-3-5; 1-3-6; 1-4-5; 1-4-6; 2-4-6; 2-4-5; 2-3-6; 2-3-5. Кількісний вираз реакцй органзму є обов'язковою умовою багатофакторного експерименту (дисперсійний аналіз).

Обробку результатів досліджень можна виконувати на основі попередніх таблиць.

	Вид комплексу
Вид професійної	силовий	звичайний
діяльності	Тривалість виконання
Фізична Розумова

Кількість учасників експерименту може бути 8; 16; 24.

Експеримент в якому вивчають три фактори на двох рівнях, називають трифакторним з двома рівнями або 2* - факторним експериментом (два в кубі - факторним експериментом).

Складний багатофакторний експеримент з різною кількістю рівнів при кожному факторі.

Фактор А	Фактор Б
Рівень 3	Рівень 4
Фактор В
Рівень 5	Рівень 6	Рівень 5	Рівень 6
Рівень 1 Рівень2

4. Завдання до самостійної роботи

Складіть програму проведення педагогічного експерименту виходячи з теми магістерської роботи.

Питання до самоконтролю

1. Педагогічний експеримент як метод наукового дослідження.

2. Експериментальні фактори і їх характеристика.

3. Види педагогічних експериментів.

4. Особливості проведення педагогічних експериментів у ФКіС.

5. Схеми доказу гіпотези в педагогічному експерименті.

6.

ЛІТЕРАТУРА

Основна: 1. Ашмарин Б.А. Теория и методика педагогических исследований в физическом воспитании (пособие для студентов, аспирантов и препод. - М.: Физкультура и спорт, 1978. - 233 с.

2. Аулик И.В. Определение физической работоспособности в клинике и спорте. -М.:Медицина, 1990.

3. Готтсданкер Р. Основы психологического эксперимента: Учеб. пособие. Пер. с англ. — М.: Изд-во Моск. ув-та, 1982. — 464 .с.

4. Осинов Г.В., Гвишиани Д.М. и др. Рабочая книга социолога. -М.: Наука, 1976. - 512 с.

5. Як підготувати і захистити дисертацію на здобуття наукового ступеня. Методичні поради / Автор-упорядник Л.А. Пономаренко, доктор технічних наук, професор. — К.: Редакція «Бюлетеня Вищої атестаційної комісії України», Видавництво «Толока», 2001.- 80 с. — Бібліогр. с. 80

Додаткова:1. Ашмарин Б.А. Методика педагогических иссле­­­дований в физическом воспитании. /Учеб. пособие. ЛГПИ, 1973.

2. Аулик И.В. Как определить тренированность спортсмена. - М.: Физкультура и спорт, 1977. - 102 с.

3. Донской Д.Д. Биомеханика. Учеб. пособие для студентів фак. физ.воспитания пед. ин-тов. - М.:Просвещение, 1975. - С. 19-28.

4. Здравомыслов А.Г. Методология и процедура социологи­­­ческих исследований. -М.:Мысль, 1969. - С. 150-156.

5. Карпман В.П., Белоцерковский З.Б., Гуднов И.А. Тести­­­рование в спортивной медицине. -М.:ФиС, 1988.

6. Меркулова Р.А., Хрущев С.В., Хельбин В.Н. Возрастная кардиогемодинамика у спортсменов. -М.: Медицина, 1989.

7. Методика исследования в физической культуре /Под общ. Ред. Д.Донско-го. - М.: Физкультура и спорт, 1961.

8. Пирогова Е.А. Совершенствование физического состояния человека. -Киев: Здоровье, 1989.