Стратегия развития вариативного образования в России
В Российском государстве происходят эпохальные политические, социокультурные, духовные и экономические изменения. Они привели к тому, что общество постепенно переходит от относительно стабильной предсказуемой фазы к динамической непредсказуемой фазе развития. В обществе произошла смена определенной единой монопольной идеологии на неопределенные плюралистические свободно избираемые идеологии. Возросла социальная, духовная и экономическая дифференциация общества. Индивидуальные цели жизни личности начали признаваться обществом, как не менее значимые, чем коллективные и общественные цели. Все это не могло не повлиять на образовательную политику страны, на те существенные изменения, которые привносились в содержание образования в последние годы работы нашей школы.
В целях перехода от адаптивно-дисциплинарной модели унифицированного образования к личностно-ориенти-рованной модели вариативного образования разрабатываются и внедряются в школе программы "Творческая одаренность", "Социально-психологическая поддержка, обучение и воспитание детей с аномалиями развития", "Социальная служба помощи детям и молодежи" и многие другие.
По своей направленности эти программы предназначаются для решения следующих задач:
— возрождение ориентации на индивидуальность ребенка;
— расшатывание мифа об "одинаковости" всех детей;
— формирование в обществе объективной потребности в создании психологической службы образования, нацеленной на профилактическую, диагностическую, развивающую, коррекционную и реабилитационную работу с личностью.
. 231
Стратегическими ориентирами развития вариативного содержания образования являются следующие:
1. От отдельных альтернативных научных педагогических школ, разрабатывающих проблемы школьного содержания образования,^ системе вариативных инновационных технологий в контексте культурно-исторической педагогики развития. В этом контексте в развитии вариативного образования важную роль играют "авторские школы", которые подразделяются на два типа - инструментальные и культурологические. В фокусе внимания инструментальных школ находится, как правило, тот или иной конкретный метод, найденный в практической деятельности благодаря таланту педагога-новатора. Иное происхождение имеют культурологические авторские школы. Они рождаются, как правило, на стыке мировоззренческих концепций с инновационными технологиями. Например, вальдорферская педагогика с ее специфическим содержанием образования исходит из философии Р.Штайнера. Особо следует обратить внимание на такие культурологические авторские школы, как "Дидактическая система обучения Л.В. Зан-кова", "Система развивающего обучения Эльконина-Давыдова", "Школа диалога культур" Библера.
2. От монополии государственного образования - к сосуществованию и сотрудничеству государственного, негосударственного и семейного воспитания со спецификой содержания, свойственной каждому из этих видов, но с учетом государственных стандартов образования.
3. От "безнациональной" унитарной школы, работающей по единым нормативным документам, - к этнической дифференциации содержания образования в системе общего образовательного пространства России. И эти реальные возможности приобщения детей различных этносов к национальной культуре открывает "Базисный учебный план общеобразовательных учреждений Российской Федерации", в котором федеральный компонент образования сочетается с регионально-национальным и школьным. Ярким примером системной культурологической программы, восстанавливающей ослабевавшие связи человека с культурой своего народа, является программа курса М.Ю. Новицкой "Введение в народоведение" для начальной школы.
4. От предметоцентризма - к образовательным областям при построении учебных планов общеобразовательных учреждений. Переход от учебного предметоцентризма к образовательным областям стимулирует появление интегративных учебных курсов, которые обеспечивают приобщение школьника к целостной картине мира.
5. От "чистых" линий развития типов общеобразовательных учреждений - к "смешанным" линиям развития видов общеобразовательных учреждений. Показателем тому является стремительный поток слияния (скрещивания) школы с детским садом, школы с вузом. В 1993 . в Москве появились "школы-гибриды" с научно-исследовательскими институтами - "школы-лаборатории".
6. Наша школа успешно продвигается по пути от монопольного учебника к вариативным учебникам, а также от монофункциональных технических средств обучения к полифункциональным средствам и информационным технологиям. Происходит постепенное изменение технических средств обучения по их функции и месту в учебном процессе, характеризующееся переходом от наглядно-демонстрационных к обучающим (ЭВМ), от отдельных приборов и пособий - к микролабораториям. Таковы те изменения в содержании школьного образования, которые характерны для нашей эпохи -эпохи коренного преобразования российской школы.
Вопросы и задания для самоконтроля
!. Выпишите из текста главы основные понятия, приципы и факторы отбора содержания образования.
2. Постройте из них логическую схему, которую начните так:
3. Раскройте содержание общих принципов формирования содержания обшего среднего образования.
4. Обсудите с коллегами проблему дифференцированного содержания образования.
5. Представьте, что вы с коллегами создаете школу и разрабатываете учебный план... Какой он будет? Сделайте его проект.
6. Стандартизация выпуска продукции является общепризнанной во всем мире. Применима ли стандартизация в сфере образования? Обоснуйте свой ответ.
Литература для самостоятельной работы
1. Дидактика средней школы/Под ред. М.Н. Скаткина. М., 1982.
2. Леднев B.C. Содержание образования. М., 1989.
3. Теоретические основы содержания общего среднего образования/Под ред. В.В. Краевского, И.Я. Лернера. М., 1983.
4. Куписевт Ч. Основы общей дидактики. М., 1986.
5. Зуев Д.Д. Школьный учебник. М., 1983.
6. Скаткин М.Н. Проблемы современной дидактики. Изд. 2-е. М, 1984.
Глава 9 МЕТОДЫ ОБУЧЕНИЯ В ШКОЛЕ1