Структура педагогического процесса и его закономерности 12 страница

Оценка и учет результатов учебной деятельности учащихся

Результаты контроля учебно-познавательной деятельности учащихся выражаются в ее оценке. В широком мысле слова оценкой называют характеристику ценности, уровня или значения каких либо объектов или процессов. Оценить значит установить уровень, степень или качество чего-нибудь. Применительно к учебно-познавательной деятельности оценка означает установление сте пени выполнения школьниками задач, поставленных перед ними в процессе обучения, уровня их подготовки и развития, качества приобретенных знаний, сформированных умений и навыков. Поскольку оценка тесно связана с контролем и является его следствием, к ней в полной мере относятся указанные выше педагогические требования, предъявляемые к контролю объективность систематичность, индивидуальный подход, педагогический такт учителя и др.
Основываясь на данных контроля, оценка должна учитывать результативность всех видов учебно-познавательной деятельности ученика (с учетом требований программ), характеризовать полноту и качество усвоения знаний, сознательность их усвоения," наличие общеучебных и специфических для данного предмета умений и навыков.
Оценка должна быть гласной, достаточно мотивированной и убеждающей, правильно соотноситься с самооценкой и мнением коллектива учащихся класса.
Как и контроль, оценка учебной деятельности учащихся имеет большое образовательное и воспитательное значение Образова тельная роль оценки состоит в том, что учащиеся получают объективную информацию о результатах своей учебной работы. Дополняемая самооценкой ученика, оценка учителя указывает на достижения школьника в овладении знаниями, умениями и навыками, а также на недостатки, пробелы, упущения и пути их устранения.
Воспитательная роль оценки заключается в осознании учениками способов совершенствования различных видов учебной деятельности и путей повышения эффективности учения. Правильно установленная и выраженная оценка учебной деятельности учащихся служит важным стимулом формирования и развития познавательных интересов, положительных качеств личности: коллективизма, честности, трудолюбия, активности, самостоятельности, ответственности за выполнение своих обязанностей, умения преодолевать трудности и др. И наоборот, ошибка в оценке вызывает обычно серьезные осложнения в обучении, воспитании и развитии учащихся, отрицательно влияя на результативность учебно-воспитательного процесса.
Правильная оценка деятельности учащихся, установленная на основе соблюдения указанных выше педагогических требований, объективно свидетельствует об успехе и недостатках в работе учителя, класса и школы в целом. Несоблюдение основных критериев, определяющих объективность выставляемых оценок, и проявляемое учителем невнимательное отношение к их объективности служат основой формализма в оценке результатов труда учащихся, который был подвергнут справедливой критике на XXVI съезде КПСС. Оценка учебно-познавательной деятельности учащихся выражается в оценочных суждениях и заключениях учителя, которые могут быть сделаны как в устной, так и в письменной форме. В этих суждениях дается краткая характеристика (в качественном плане) успехов и недостатков в учебной деятельности школьника, а также путей ее совершенствования.
Способы выражения оценки. Пятибалльная система отметок в советской школе
Количественным выражением оценки является отметка. До настоящего времени не только в педагогической практике, но и в дидактической и методической литературе, равно как и в различных нормативных документах, допускается синонимическое понимание этих терминов. Так, почти всегда, когда имеется в виду отметка, речь идет о «выставлении оценок», о «системе оценок», о «нормах оценок» и т. п. Между тем «оценка» и «отметка» — понятия хотя и близкие, но далеко не идентичные.
Отметка условно выражает количественную оценку знаний, умений и навыков учащихся в цифрах или так называемых баллах. В разных странах применяются различные системы для количественного выражения учебной деятельности учащихся в баллах. В Италии, например, принята одиннадцатибалльная система, в Голландии — десятибалльная, в социалистических странах (ГДР, ЧССР, ПНР, ВНР и др.) — пятибалльная. В советской общеобразовательной школе применяется также пятибалльная система отметок, причем высшим баллом считается «5», а низшим «1» (в некоторых странах, например в ГДР, наоборот).
Объективность и точность выставляемых учащимся отметок при оценке результатов их учебной деятельности обеспечивается установлением соответствующих критериев (см. Устав средней общеобразовательной школы)
По отдельным предметам учебного плана средней школы разработаны конкретные и специфические критерии отметок (получившие по указанной выше причине название «примерных норм оценок»). В них указывается, каким требованиям должен отвечать устный или письменный ответ учащегося для аттестации его соответствующим баллом. Эти примерные нормы оценок основных знаний, умений и навыков теперь включены в содержание школьных учебных программ. Четкое знание их и использование в повседневной работе является обязанностью каждого учителя-предметника.
Пятибалльная система отметок, применяемая в советской школе в течение длительного времени, играет определенную положительную роль в качестве своеобразного стандарта, который позволяет при условии правильного ее применения объективно отражать результаты учебно-познавательной деятельности учащихся. Вместе с тем в процессе контроля проявляются и серьезные негативные стороны, когда учителя вследствие неправильного отношения (по различным причинам) к требованиям обеспечения объективности выставляемых отметок, допускают нарушения.
Негативная сторона практики контроля заключается прежде всего в том, что в школах иногда допускается фетишизация отметок, которые становятся главным, а в ряде случаев даже единственным показателем качества учения школьников и работы учителя. Дело осложняется часто еще и тем, что отметки констатируют только уровень знаний учащихся, основанный на работе их памяти и репродуктивной деятельности, не отражают всестороннего развития, наличия и глубины мировоззренческих понятий и убеждений, самостоятельности и активности, творческих способностей, коллективистических и других положительных качеств формирующейся в процессе обучения личности, навыков умственной деятельности, практических навыков и навыков самообразования.
В практике контроля за деятельностью учащихся допускаются факты завышения и занижения отметок, выставляемых на уроках Завышение отметок является следствием проявления либерализма учителей в оценке знаний, умений и навыков, приводит к снижению уровня подготовки учащихся, занижение отметок вызывает утрату интереса школьника к учению и веры в свои силы и возможности К сожалению, в качестве определяющего критерия учебной деятельности отдельных учащихся, класса и школы часто фигури рует так называемый средний балл успеваемости, практика вы ведения которого во многих случаях носит чисто формальный характер. Средний балл успеваемости получается как среднеари фметическое значение отметок, полученных учащимся за неко торый период времени в результате текущего контроля. Сумма всех баллов за этот период делится на их количество, и получается средний балл безотносительно к тому, за что и когда был выставлен тот или иной балл в течение учетного периода без учета динамики учения школьника и его развития. Однако полученный таким образом балл используется для характеристики личности ученика, сравнения и оценки результатов учебно-воспитательной деятельности учащихся, учителей и школ.
Особенно сложной в практике применения пятибалльной системы является проблема двойки. Проблема эта заключается в том, что полученная двойка обычно психологически травмирует учащегося, вызывает у него отрицательные эмоции. Морализация и нотации, которыми учителя нередко сопровождают выставление двоек, лишь ухудшают положение, так как приводят к образованию у ученика определенного смыслового барье ра, вследствие которого действия учителя не достигают цели, а ученик приходит к сознанию своей неполноценности, несправедливого отношения к нему и т п Психологическое воздействие двойки продолжается даже тогда, когда она исправлена последующими отметками, так как она остается в классном журнале, в дневнике ученика, входит в средний балл успеваемости и т д. Проблема двойки состоит и в том, что учителя в некоторых случаях используют ее в качестве средства борьбы с нарушениями «Правил для учащихся», с недисциплинированностью и недостаточным прилежанием школьников. Двойку необоснованно выставляют за отсутствие у ученика на уроке дневника, тетради, спортивной формы, за сам факт невыполнения домашнего задания и т. п.
Большую опасность представляет наблюдаемая иногда инерция отметок, т. е. выставление их по установившейся традиции, согласно которой ответ отличника нельзя оценить плохим баллом ни в каком случае, а слабоуспевающий ученик не может получить «вдруг» отличную или хорошую отметку, если даже за свой ответ он ее объективно заслуживает.
Нарушения педагогических требований к выставлению отметок приводят в некоторых случаях к тому, что школьники стремятся к получению пятерок и четверок не ради приобретения знаний, овладения умениями и навыками, формирования качеств личности, а с целью сохранения и упрочения своего престижа в школе, в семье. Другие учащиеся, которые по различным причинам не могут добиться желаемых отметок, теряют веру в свои возможности и никак не реагируют даже на отрицательные отметки.
Сложность применения пятибалльной системы обусловлена также и тем, что установленные нормы оценок являются средними и ориентировочными. Все богатство оттенков ответов учащихся невозможно вложить в жесткие рамки пяти баллов. Многие учителя, особенно начинающие, нелегко справляются с выставлением отметок в соответствии с установленными нормами, прибегая к расширению пятибалльной системы за счет введения дополнительных обозначений к отметкам в баллах (плюсов и минусов, точек и букв и т. п.). Считая в принципе возможными известные коррективы к выставляемому официальному баллу за выявленные при проверке результаты его деятельности, отметим, что всякие обозначения недопустимы в классных журналах. Учитель может их фиксировать только в своих личных записях.
Передовые учителя и работники органов народного образования, дидакты и психологи, методисты разрабатывают и реализуют меры по устранению формализма в оценке учебного труда учащихся. Так, на уроках оценивается в баллах не каждый ответ учащегося; с целью более обстоятельного выявления общего уровня подготовки ученика практикуется выставление отметки за все виды учебной деятельности его на данном уроке (так называемый поурочный балл) или за ответы ученика на нескольких уроках с учетом участия его в обсуждении ответов своих товарищей, практикуется комментирование и мотивирование выставляемых отметок, указание путей улучшения учения школьников.
При выведении итоговых отметок большее значение придается отметкам, полученным за ответ по сложному материалу, на итоговых и контрольно-обобщающих уроках, за выполнение творческих заданий, за классные письменные работы, причем незнание одного раздела программы не компенсируется даже хорошим знанием другого. В начальных классах общеобразовательных школ некоторых регионов нашей страны, а с 1981/82 учебного года в школах Народной Республики Болгария проводится обучение без отметок с лаконичными или развернутыми оценочными суждениями учителя и коллектива учащихся. Проводится успешный эксперимент обучения без двоек в начальных классах многих массовых школ и некоторых школах рабочей молодежи. Стремясь к устранению отрицательного психологического влияния двойки на ученика, некоторые учителя предоставляют ученику, получившему двойку, право на любом уроке исправить ее подготовленным ответом по материалу, за который была получена двойка.
Министерством просвещения РСФСР разработаны рекомендации «О дополнительных мерах по преодолению формализма в оценке результатов труда учителей и учащихся» (1981), в которых, в частности, учителям предлагается «руководствоваться примерными нормами оценки знаний и умений учашихся, включенными в учебные программы ... не допускать выведения четвертных (полугодовых) и годовых оценок как среднеарифметического из оценок текущей успеваемости без объективной проверки и учета фактического уровня итоговых знаний учащихся».
Учет представляет собой педагогически осмысленные количественные итоги учебной деятельности учащихся за определенный период. Основой этого учета служит фиксация результатов текущего, периодического и итогового контроля, выраженных отметками, в классных журналах и других формах школьной документации, а также оценочные суждения учителей. Учет учебной работы учащихся проводится по пройденным темам и разделам программы, по итогам четверти, полугодия или учебного года. Статистическая обработка количественных показателей оценки учебной работы учащихся при условии соответствия их установленным педагогическим требованиям в сочетании с качественными ее характеристиками и психолого-педагогическим анализом дает возможность с достаточной объективностью судить об успехах работы учителей и учащихся за определенный период.

Воспитание как процесс целенаправленного формирования личности

Понятие о процессе воспитания
Коммунистическое воспитание — общественная функция, посредством которой передается и усваивается социально ценный опыт поколений, происходит овладение коммунистической идеологией.
В условиях школьного образования воспитание выступает как специально организованный и целенаправленный педагогический процесс формирования коммунистического сознания и поведения личности учащихся.
Н. К. Крупская в статье «Воспитание», опубликованной в 1928 г., показала различие между воспитанием в широком и узком смысле этого слова. Под воспитанием в широком смысле слова Н. К. Крупская понимала воспитание в гуще жизни. Под воспитанием в узком смысле слова подразумевалось планомерное, систематическое воздействие взрослого на ребенка и подростка.
В партийных документах, в материалах XXV и XXVI съездов КПСС в качестве одной из важнейших задач коммунистического воспитания выдвигалась задача формирования нового человека — достойного строителя коммунизма.
Коммунистическая партия последовательно осуществляет комплекс мер, направленных на дальнейшее повышение благосостояния советских людей, создание все более благоприятных условий для развития потребностей и способностей трудящихся. В этой связи на XXV съезде партии подчеркивалось, как важно добиваться того, чтобы рост материального благосостояния постоянно сопровождался повышением идейно-нравственного и культурного уровня людей. В материалах XXVI съезда КПСС особое внимание обращалось на то, что успех воспитания обеспечивается лишь тогда, когда оно опирается на прочный фундамент социально-экономической политики.
«Мы располагаем большими материальными и духовными возможностями для все более полного развития личности и будем наращивать их впредь. Но важно вместе с тем, чтобы каждый человек умел ими разумно пользоваться. А это, в конечном счете, зависит от того, каковы интересы, потребности личности. Вот почему в их активном, целенаправленном формировании наша партия видит одну из важнейших задач социальной политики»,— говорилось в Отчетном докладе ЦК КПСС XXVI съезду КПСС.
В процессе формирования нового человека все большее значение приобретают субъективные стремления людей к дальнейшему совершенствованию своих способностей, к активному, соз нательному творчеству во всех сферах жизнедеятельности. Опыт коммунистического строительства показал, что, по мере того как растет социальная активность личности и личность оказывается способной участвовать в решении все более сложных общест венных проблем, усложняются связи между людьми, а следовательно, возрастает и значение организации социального творчества в масштабах всего общества.
Комплексный подход к делу коммунистического воспитания, выдвинутый на XXV съезде КПСС, рассматривается партией как наиболее действенный путь оптимизации всех звеньев воспита тельного процесса В сфере воспитания идея комплексности оз начает постановку задачи достижения более тесного единства целей и основных направлений воспитательной деятельности, коор динации всех средств в соответствии с этими целями и конкретными задачами воспитания, преемственность воспитательных усилий семьи, школы, трудового коллектива, учет организационно-технических и социально-экономических факторов, соединение обучения с практикой, дифференцированный подход к различным группам населения.
В постановлении ЦК КПСС «О дальнейшем улучшении идео логической, политико-воспитательной работы» этим задачам придается определяющее значение.
Научной основой воспитательного процесса является теория и методика коммунистического воспитания. Теория обосновы вает закономерности и принципы формирования личности, веду щие концепции воспитания. Методика коммунистического воспитания раскрывает цели и содержание воспитания учащихся, формы и методы воспитания, условия, обеспечивающие его эффективное осуществление. Разработку фундаментальных основ теории В. и. Ленин коммунистического воспитания осуществил В. И. Ленин. В Программе Коммунистической партии, проект которой был разработан В. И. Лениным, ставилась задача превращения школы из орудия классового господства буржуазии в орудие коммунисти ческого перерождения общества. Школа рассматривалась В. И. Лениным как проводник идей коммунизма, воспитывающего влияния пролетариата на подрастающее поколение, способное окончательно установить коммунизм.
Преобразование общества, по мысли В. И. Ленина, должно начинаться с преобразования человека. И в этом смысле новая, социалистическая школа должна опережать жизнь — формировать новый социальный тип личности. Идея В. И. Ленина о том, что только социалистическая школа ставит перед собой задачу воспитания человеческой личности, в основе своей строилась на положении К. Маркса: человек не рождается личностью, а становится ею в процессе активного усвоения им общественного опыта, и не каждое общество создает необходимые условия для развития человеческой личности. В ряде своих работ и особенно в речи на III съезде РКСМ, ставшей программой коммунистического воспитания подрастающих поколений, В. И. Ленин раскрыл сущность воспитательного процесса, показав, что ликвидация старого, капиталистического общества требует преобразования учения, воспитания и образования.
Включение детей и молодежи в реальную систему общественных отношений В. И. Ленин рассматривал как важнейшую функцию воспитания, осуществляемую советской школой. В. И. Ленин разработал содержание и определил составные части коммунистического воспитания.
К ним он отнес прежде всего формирование коммунистического мировоззрения и воспитание коммунистической нравственности. В. И. Ленин заложил основы теории нравственного воспитания. Он разоблачил попытки буржуазных идеологов приписать марксизму отрицание нравственности, обосновал коренное отличие коммунистической нравственности от нравственности буржуазной. При определении задач, путей и методов воспитания у молодежи коммунистической морали В. И. Ленин исходил из задач построения коммунистического общества: в основе нравственного воспитания, говорил он, лежит борьба за укрепление и завершение коммунизма.
Исключительное значение придавал В. И. Ленин идейной направленности воспитания. Лишь в сознательной борьбе против индивидуалистических, мелкособственнических настроений и привычек можно формировать у себя черты и качества коммунистической нравственности.
Этой борьбе, говорил В. И. Ленин, подрастающее поколение должно подчинить каждый шаг своего учения, образования и воспитания.
В. И. Ленин обращал особое внимание на то, что новое рождается в борьбе со старым; воспитание коммунистической молодежи должно состоять в сознательной, сплоченной борьбе за внедрение коммунистической нравственности в жизнь, быт.
Основным в воспитании нравственных качеств является воспитание сознательной дисциплины, сплоченности и солидарности, коммунистического отношения к труду и общественной собственности, готовности самоотверженно служить народу. Требование, выдвинутое В. И. Лениным на III съезде РКСМ: «надо, чтобы Коммунистический союз молодежи воспитывал всех с молодых лет в сознательном и дисциплинированном труде» остается по-прежнему актуальным и в современных условиях.
Формирование коммунистического мировоззрения и коммунистической нравственности включает как составной элемент воспитание пролетарского интернационализма и социалистического патриотизма, социалистического гуманизма, коллективизма, коммунистического отношения к труду, сознательной дисциплины. Критикуя и разоблачая мелкособственническую мораль, крайний индивидуализм, связанный с определенным общественным устройством, В. И. Ленин говорил, что такой психологии и такого настроения у коммунистов не может быть. Новое, коммунистическое воспитание, утверждал В. И. Ленин, начинается с борьбы против эксплуататоров, в союзе с пролетариатом, против эгоистов и мелких собственников, против той психологии, при которой личный успех, своя прибыль осуществляются за счет других.
Ленинские идеи о внедрении в жизнь, быт привычки коллективистических начал послужили методологической основой для разработки проблемы воспитания коллективизма.
В. И. Ленин показал, что краеугольным камнем коммуни стического воспитания является воспитание нового отношения к труду. Коммунизм начинается там, где появляется самоотверженная, преодолевающая тяжелый труд забота об увеличении производительности труда. В работах «Очередные задачи Советской власти», «Великий почин», «От разрушения векового уклада к творчеству нового» и других В. И. Ленин рассматривал вопрос о коммунистическом отношении к труду в экономиче ском и политическом аспектах. В, речи на III съезде комсомола В. И. Ленин формулирует педагогические выводы, показывая, что все образование, учение и воспитание молодежи должно быть соединено с трудом рабочих и крестьян. Принципиально по-новому подошел В. И. Ленин к постановке проблемы дисциплины как нравственной категории, поставив вопрос о воспитании сознательной дисциплины. Такого понятия не знала старая педагогика. В. И. Ленин показал тесную связь дисциплины с коммунистической нравственностью, с формирова нием у молодежи таких черт воли и характера, которые спо собствуют выработке коллективизма, солидарности, сплоченности, взаимопомощи.
В качестве педагогической задачи В. И. Ленин выдвинул задачу воспитания умения работать, умения организовать свой труд и труд коллектива таким образом, чтобы добиться самой высокой производительности труда.
Существенный вклад в раскрытие сущности коммунистического воспитания внесли Н. К/ Крупская, А. В. Луначарский, П. П. Блонский, С. Т. Шацкий, А. С. Макаренко, В. А. Сухомлинский и др.
Н. К/ Крупская рассматривала воспитание как органическую часть общественной жизни, как условие формирования нового типа людей, сознательных участников производства, понимающих интересы общества в целом, связь между отдельными отраслями производства, их взаимосвязь. Она показала в своих работах необходимость активной, сознательной позиции воспитуемого в воспитательном процессе. Она считала, что школа должна быть связана многосторонними контактами с жизнью молодежи, взрослых и в первую очередь с жизнью рабочего класса, с тем чтобы установить духовную связь между заводом и школой, духовное родство с рабочим классом. Активизацию позиции ребенка, приобщение его к социально значимой деятельности Н. К. Крупская видела в создании высокоразвитых коллективов, в новой — отличной от буржуазной — форме самоуправления, в общественно-политической направленности всей жизнедеятельности школьника, осуществляемой в пионерской и комсомоль ской организациях.
Впервые в советской педагогике Н. К. Крупская дала теоретическую разработку воспитательных возможностей общественно-политических детских и юношеских организаций.
Опираясь на ленинские идеи о коммунистическом воспитании, А. В. Луначарский при характеристике сущности процесса воспитания большое значение придавал собственной активности личности в овладении коммунистической нравственностью, соответствующим умениям социального содружества: «... надо развить в человеке гражданина,— писал он,— надо развить такую личность, которая умеет жить в гармонии с другими, личность, которая умеет содружествовать, которая связана с другими сочувствием и мыслью социально».
Большое значение для развития теории коммунистического воспитания имели работы П. П. Блонского и С. Т. Шацкого. Рассматривая воспитание как целостный процесс, П. П. Блонский видел его основную функцию в стимулировании развития личности. «...Воспитание,— писал он в статье «О наиболее типичных педагогических ошибках при организации трудовой школы»,— должно быть не обработкой, не отшлифованием, но внутренним стимулированием развития ребенка». Значение социалистической педагогики П. П. Блонский видел в том, что она воспитывает рабочего — творца — строителя, она является культурой активной деятельности, изобретательности и творчества.
По мысли С. Т. Шацкого, главным в воспитательном процессе является его единство. В статье «Грядущая школа» он писал: «...естественно было бы считать, что эти три элемента педагогической деятельности — метод, программа, организация — должны быть построены так, чтобы один вытекал из другого и тем самым получилось бы представление о единстве воспитатель ного процесса».
Таким образом, в трудах Н. К. Крупской, А. В. Луначарского, П. П. Блонского, С. Т. Шацкого большое значение придавалось такой организации педагогического процесса, которая обеспечивает активное взаимодействие воспитателей и воспитуемых.
Теоретические взгляды А. С. Макаренко на коммунистическое воспитание пронизаны гуманистическими идеями, в основе которых лежит сочетание влияний коллектива и развития активности личности, ее гражданских качеств, социальной ответствен ности, основанной на сознательной дисциплине и чувстве долга. Точное выполнение обязанностей в обществе А. С. Макаренко рассматривал как важнейшую нравственную категорию. И в этой связи он придавал чрезвычайно большое значение само воспитанию: «...нужно так привыкнуть к новым требованиям новой нравственности, чтобы соблюдать эти требования, уже не обременяя наше сознание каждый раз отдельными поисками...».
Выработку нравственных оценок, суждений, привычек А. С. Макаренко рассматривал как процесс, осуществляемый в общей деятельности педагогического содержания, реализуемой коллективами воспитателей и воспитанников, В. А. Сухомлинский, разрабатывая теорию коммунистического воспитания, обосновал необходимость целостного подхода к всестороннему развитию личности, формированию гражданской направленности ее нравственных качеств.
Предрасположенность к воспитанию, готовность быть воспи-туемым В. А. Сухомлинский рассматривал как важнейшее ус ловие эффективности воспитательного процесса.
Сущность воспитательного процесса отражает внутренние связи и отношения, характерные для данного процесса и проявляющиеся в определенных закономерностях и тенденциях.
Таким образом, в советской педагогике при раскрытии сущности воспитания чаще всего подчеркивают не просто воздействие воспитателей на психологию воспитуемых, а именно целеустремленное взаимодействие воспитателей и воспитуемых, организацию определенных отношений между ними, развитие активности воспитуемых, ведущей к усвоению ими общественно значимого социального опыта.
Структура воспитательного процесса
Структура воспитательного процесса предполагает наличие четко поставленной воспитательной цели, содержания воспитания, отвечающего поставленной цели, форм и методов его реализации, предполагаемые результаты и условия, влияющие на эффективность воспитательного процесса.
Воспитательный процесс осуществляется в соответствии с принципами, разработанными советской педагогической наукой Подход к воспитательному процессу не только как к воздействию, но и взаимодействию, отношению предполагает диалектическое рассмотрение его целей.
В условиях школы воспитательный процесс направлен на:
целостное формирование личности с учетом цели коммунистического воспитания всестороннего, гармонического развития личности;
приобщение школьников к общественным ценностям в области идеологии, морали, труда, науки, искусства, культуры (освоение общественной культуры и духовных ценностей в процессе обучения школьников постоянно обогащает воспитательный процесс);
организацию познавательной деятельности учащихся, ведущей к развитию общественного сознания школьников;
организацию социально ценной, многообразной деятельности при ведущей роли трудовой деятельности, стимулирующей развитие творческих способностей личности;
развитие важнейшей социальной функции личности — общения в условиях коллективного взаимодействия в различных объединениях школьников;
развитие активной жизненной позиции, проявляющейся в системе отношений к обществу, данному коллективу, личности, самому себе; установок и мотивов, которыми руководствуется личность в своей деятельности; целей и ценностей, которыми она руководствуется;
формирование нравственных качеств и общественно ценной мотивации, гармоничности интеллектуальной, эмоциональной и волевой сфер развития личности;
организацию специальных воздействий, нейтрализующих развитие негативных черт в развитии личности, неправильного выбора способов освоения ею социальных отношений.
Содержание воспитания обеспечивает путем различных форм и методов всестороннее развитие личности. Оно включает: процесс формирования коммунистического мировоззрения, нравственное, трудовое, идейно-политическое, эстетическое, физическое развитие личности, создание условий для многообразной деятельности коллективов школьников, пионерской и комсомольской организаций, внеклассной и внешкольной работы.
Содержание процесса воспитания взаимосвязано с деятельностью общественности и воспитанием, осуществляемым в семье.
Методы воспитания определяются в соответствии с его целью и содержанием. Существуют различные классификации методов воспитания. Методы постоянно разрабатываются и усовершенствуются. В качестве основных выделяется несколько их групп: методы формирования сознания личности, методы организации деятельности и формирования опыта общественного поведения, методы стимулирования поведения и деятельности.
Методы воспитания реализуются путем многообразных способов и приемов, обусловленных мастерством воспитателя, своеобразием педагогической ситуации и индивидуальными особенностями учащихся.
Между всеми компонентами воспитательного процесса (целью, содержанием, методами, условиями) существуют разнообразные связи и зависимости. Они возникают как в результате процессов, происходящих в широкой социальной среде, вызываемых общественным прогрессом, так и вследствие организации педагогического процесса в условиях конкретного региона, конкретной школы.
Педагогическое назначение воспитательного процесса состоит в построении определенной системы воспитательного взаимодействия, в создании необходимых условий, в организации воспитательной деятельности и самовоспитания учащихся, направленных на реализацию социальной цели и создание положительного опыта воспитанников.