РАЗВИТИЕ, СОЦИАЛИЗАЦИЯ И ВОСПИТАНИЕ ЛИЧНОСТИ. Проблема личности и ее развития имеет различные аспекты, по­этому рассматривается разными науками: философией

Проблема личности и ее развития имеет различные аспекты, по­этому рассматривается разными науками: философией, возрастной физиологией и анатомией, социологией, детской и педагогической психологией и т.д. В том числе развитие личности является одним из самых сложных и ключевых вопросов педагогической теории и прак­тики. Педагогика изучает и выявляет наиболее эффективные условия для гармоничного развития личности в процессе обучения и воспита­ния. Одно из важнейших профессиональных качеств педагога - уме­ние видеть каждого ученика как человека в его развитии, взрослении, становлении.

В зависимости от того, какие условия превалировали в той или иной теории развития личности, в педагогике и психологии по дан­ной проблеме имели место три основных направления: биологиче­ское, социологическое (социальное) и биосоциальное.

Представители биологического направления, считая личность сугубо природным существом, все поведение человека объясняют действием присущих ему от рождения потребностей, влечений и ин­стинктов (З.Фрейд и др.). При этом человек, подчиняясь требованиям общества, постоянно подавляет естественные потребности, «играя» необходимые социальные роли.

Представители социологического направления утверждают об­ратное: хотя человек рождается как существо биологическое, однако основное влияние на его развитие оказывают те социальные группы, с которыми он общается: именно социальные ситуации детермини­руют поведение и, соответственно, развитие человека. Причем, чем ниже по уровню развития личность, тем ярче и резче проявляются у нее биологические черты, инстинкты и т.п.

Представители биосоциального направления, на первый взгляд, примиряют две противоположные точки зрения, полагая, что психи­ческие процессы (ощущение, восприятие, мышление и др.) имеют биологическую природу, а направленность, интересы, способности личности формируются как явления социальные. Однако при этом происходит искусственное деление личности, которое никак не мо­жет объяснить ни ее поведение, ни ее развитие.

Современная педагогика рассматривает личность как единое це­лое, в котором биологическое неотделимо от социального. Развитие личности, как процесс, детерминируется как психофизическими осо-

бенностями индивида, так и социальными ситуациями в единстве, а также мерой его собственной активности, направленной на самораз­витие и самосовершенствование. Отношения социального и биологи­ческого в формировании и поведении личности чрезвычайно сложны и оказывают неодинаковое воздействие на нее на разных этапах раз­вития человека, в разных ситуациях и видах общения с другими людьми. Этапы и закономерности развития по каждому направлению теоретически и экспериментально исследуются в соответствующих науках.. В учебно-воспитательном процессе эти результаты слиты в единую систему многостороннего развития учащихся, которое опо­средовано возможностями самой личности, влиянием среды и целе­направленной деятельностью взрослых.

Таким образом, развитие личности представляет собой единый биосоциальный процесс, в котором происходят не только количествен­ные .изменения, но и качественные преобразования, рождение нового и отмирание или преобразование старого. Более того именно противоре­чия между новым и старым, которые возникают и преодолеваются в процессе обучения и воспитания, выступают движущими силами разви­тия личности. К" таким противоречиям относятся:

• противоречие между новыми потребностями, порождаемыми
деятельностью, и возможностями их удовлетворения;

• противоречие между возросшими физическими и духовными возможностями ребенка и старыми, ранее сложившимися формами взаимоотношений и видами деятельности;

• противоречие между растущими требованиями со стороны
общества, группы взрослых и наличным уровнем развития
личности.

Названные противоречия характерны для всех возрастов, но они приобретают специфику в зависимости от возраста, в котором прояв­ляются. Разрешение противоречий происходит через формирование более высоких уровней деятельности. В результате ребенок перехо­дит на более высокую ступень своего развития. Потребность удовле­творяется, противоречие снимается. Но удовлетворенная потребность рождает новую потребность, более высокого порядка. Одно противо­речие сменяется другим - развитие продолжается. В педагогической науке используются данные биологического развития для научной организации труда педагогов и учащихся; разрабатываются модели обучения и воспитания на базе закономерностей психического разви­тия учащихся, устанавливаются содержание, пути и средства социа­лизации учащихся.

Понятие «социализация» имеет междисциплинарный статус и в широком смысле трактуется как взаимодействие человека с общест­вом, как процесс полной интеграции личности в социальную систему, в ходе которого происходит ее приспособление (адаптация).

Понятие адаптации, являясь одним из центральных понятий биологии, объединяет полярные направления в развитии личности. Социальное направление базируется на закономерностях биологиче­ского и психического развития. В процессе социального развития во внутреннем мире личности появляются новообразования - высшие психические функции, в составе которых знания об общественных явлениях, отношениях и нормах, социальные установки, убеждения, принятые в обществе, формы поведения и общения, мораль и т.п. Так возникли понятия социальной и психической адаптации, результатом которых является адаптированность личности к различным социаль­ным ситуациям, микро- и макрогруппам. С помощью понятия адап­тации социализация рассматривается как процесс вхождения челове­ка в социальную среду и его приспособления к культурным, психоло­гическим и социологическим факторам.

Примечательно, что в гуманистической психологии сущность социализации представляется иначе: как процесс самоактуализации «Я-копцепцик», самореализации личностью своих потенций и творче­ских способностей, как процесс преодоления негативных влияний среды, мешающих ее саморазвитию и самоутверждению. Здесь субъ­ект рассматривается как саморазвивающаяся система, как продукт самовоспитания. Эти два подхода иллюстрируют двусторонний ха­рактер социализации и не противоречат друг другу.

Общество формирует социальные стереотипы и стандарты (групповые, классовые, этнические, профессиональные и др.), образ­цы ролевого поведения. Чтобы не быть в оппозиции по отношению к обществу, личность усваивает этот социальный опыт путем вхожде­ния в социальную среду, систему существующих социальных связей. Однако в силу своей природной активности личность сохраняет и развивает тенденцию к автономии, независимости, свободе, форми­рованию собственной позиции, неповторимой индивидуальности. Следствием действия этой тенденции является развитие и преобразо­вание не только самой личности, но и общества.

Итак, сущностный смысл социализации раскрывается на пересе­чении таких ее процессов, как адаптация, интеграция, саморазвитие и самореализация. Диалектическое их единство обеспечивает опти­мальное развитие личности на протяжении всей жизни человека во

взаимодействии с окружающей средой. Социализация ~ это непре­рывный процесс, длящийся в течение всей жизни. В отечественной науке при определении стадий (этапов) социализации исходят из то­го, что она происходит более продуктивно в трудовой деятельности. В зависимости от отношения к трудовой деятельности выделяются следующие ее стадии:

- дотрудовая, включающая весь период жизни человека до на­
чала трудовой деятельности. Эта стадия, в свою очередь, раз­
деляется на два более и менее самостоятельных периода: ран­
няя социализация, охватывающая время от рождения ребенка
до поступления его в школу; юношеская социализация, вклю­
чающая обучение в школе, техникуме, вузе и т.д.;

- трудовая стадия охватывает период зрелости человека. Од­
нако демографические границы этой стадии определить
трудно, так как она включает весь период трудовой деятель­
ности человека;

- послетрудовая стадия, наступающая в пожилом возрасте в
связи с прекращением трудовой деятельности.

В процессе социализации личность примеривает на себя и вы­полняет различные роли, которые называются социальными. Через роли личность имеет возможность проявить себя.

Для учащегося успешность социализации существенно зависит от социального окружения, от тех людей, которые объяснят ему сущ­ность общественной активности и отношений, нормы доведения. В данном случае имеется в виду все формирующее личность простран­ство, т.е. школа, семья, дружеское окружение, социальные институ­ты, средства массовой информации и т.п. Эффективно осваиваются социальные нормы поведения и культурные ценности под влиянием авторитетного взрослого. В педагогическом плане социальная среда выступает как двуаспектное пространство влияния на личность уча­щегося: организованное и стихийное. Причем, чем уже сфера органи­зованного влияния, тем шире стихийное пространство формирования личности (в том числе асоциального влияния).

Это соотношение в значительной степени зависит от воспитания.

Воспитание в отличие от социализации, происходящей в усло­виях стихийного взаимодействия человека с окружающей средой, рассматривается как процесс целенаправленной и сознательно кон­тролируемой социализации (семейное, религиозное, школьное воспи­тание). И та, и другая социализация имеют ряд различий в разные периоды развития личности. Одно из самых существенных различий,

имеющих место во всех периодах возрастного развития личности, -это то, что воспитание выступает своеобразным механизмом управ­ления процессами социализации.

В силу этого можно выделить две основные функции воспита­ния: упорядочивание всего спектра влияний (физических, социаль­ных, психологических и др.) на личность и создание условий для ус­корения процессов социализации с целью развития личности. В соот­ветствии с этими функциями воспитание позволяет преодолеть или ослабить отрицательные последствия социализации. Кроме этого, воспитание связано и с развитием: развитие духовной культуры лич­ности происходит под действием факторов воспитания, и, в свою очередь, воспитание будет эффективным только в соответствии с возможностями личности. При этом типы (модели) воспитания обу­словлены уровнем развития обществ, социально-политическими ори-ентациями и идеологиями. Например, воспитание, естественно, осу­ществляется по-разному в тоталитарном и демократическом общест­вах. В каждом из них воспроизводится свой тип личности, своя сте­пень свободы и ответственности личности.

По сути, факторы психического развития, имеющиеся в среде и в воспитании, одни и те же. Разграничение среды и воспитания относи­тельно и имеет значение в теоретической модели, в которой учащий­ся рассматривается как объект воспитания, т.е. испытывающий педа­гогические влияния и пассивно перестраивающий свою деятельность в соответствии с требованиями извне. С позиции ребенка как субъ­екта деятельности воспитание есть составная часть его жизни. В свя­зи с этим возникает вопрос о тех задачах, которые призвана решать целенаправленная социализация (воспитание), организатором кото­рой является педагог. А,В. Мудрик условно выделил три группы за­дач, решаемых на каждом этапе социализации:

- естественно-культурные задачи, связанные с достижением
на каждом возрастном этапе определенного уровня физиче­
ского и сексуально, о развития. Они определяются некоторы­
ми нормативными различиями в тех или иных регионально-
культурных условиях (различные темпы полового созрева­
ния, эталоны мужественности и женственности в различных
этносах и регионах и т.д.);

- социально-культурные задачи — это познавательные, мораль­
но-нравственные, ценностно-смысловые задачи, которые
специфичны для каждого возрастного этапа в конкретном ис­
торическом социуме;

- социапъно-психологические задачи, связанные со становлени­ем самосознания личности, ее самоопределением, самоактуа­лизацией и самоутверждением, которые на каждом возрас­тном этапе имеют специфическое содержание и способы их достижения.

Решение названных задач в процессе воспитания вызвано необ­ходимостью развития личности. Если какая-либо группа задач или наиболее значимые из нее остаются нерешенными на том или ином этапе социализации, то это либо задерживает развитие личности, ли­бо делает его неполноценным. Таким образом, условия воспитания для ребенка составляют часть среды обитания. Чтобы жить в общест­ве, ему необходимо освоить культурные ценности. Он может делать это тремя путями. ,

Во-первых, путем подражания в референтной группе. Это «стихийное воспитание» - освоение культурных ценностей под влиянием других людей, но без принуждения, без педагогической цели. В этом случае личность воспринимает ценности, законы и нор­мы поведения, принятые в данной группе, как свои личные, как эта­лон для подражания.

Во-вторых, освоение культуры может происходить по плану, в соответствии с целями и содержанием, определенным воспитателем. Это так называемое развивающее воспитание — целенаправленный процесс порождения во внутреннем мире воспитанника новых ду­ховных ценностей под руководством воспитателя. Воспитание осу­ществляется при соответствующем информационном обеспечении и организации познавательной деятельности воспитанника.

В-третьих, ученик может осваивать культурные ценности по собст­венной инициативе, в плане самовоспитании и саморазвития. В тра дициях гуманистической педагогики, как уже отмечалось, в педагогиче­ском процессе функционируют равнозаинтересованные субъекты - пе­дагоги и воспитанники. Решая ту или иную педагогическую задачу, вос­питатель побуждает воспитанников к определенной деятельности или предотвращает нежелательные действия, Для того чтобы воспитанники начали проявлять соответствующую активность, это влияние (внешний стимул) должно быть ими осознано, превратиться во внутренний побу­дитель, в мотив деятельности (убеждение, желание, осознание необхо­димости, интерес и др.). В процессе самовоспитания большое место за­нимает внутренняя переработка личностью внешних воздействий. Как правило, это характерно для учащихся, находящихся на высокой стадии развития, когда рефлексия достигает существенного уровня.

При воспитании младенца и дошкольника едва ли возникает во­прос о самовоспитании, хотя дошкольник может сам задумывать свою игру, отражая в ней свое понимание воспринятой им действи­тельности. В младшем школьном возрасте происходят значительные сдвиги в деятельности ребенка в сторону внутренней мотивации. Она является основой для перестройки деятельности на основе постанов­ки им задач, преодоления своих слабостей и формирования у себя лучших человеческих качеств.

Работа над собой - самовоспитание - начинается с осознания и принятия объективной цели как субъективного, желательного мотива своей деятельности. То есть на определенной стадии развития лично­сти, ее интеллектуальных способностей и общественного самосозна­ния человек начинает понимать не только внешние для него цели, но также цели своего собственного воспитания. Он начинает относиться к самому себе как к субъекту воспитания. С возникновением этого нового, весьма своеобразного в формировании личности фактора че­ловек сам становится воспитателем.

Итак, самовоспитание - систематическая и сознательная дея­тельность человека, направленная на саморазвитие и формирование базовой культуры личности. Самовоспитание призвано укреплять и развивать способность к добровольному выполнению обязательств, как личных, так и основанных на требованиях коллектива, формиро­вать моральные чувства, необходимые привычки поведения, волевые качества. Самовоспитание - составная часть и результат воспитания и всего процесса развития личности. Оно также зависит от конкрет­ных условий, в которых живет человек.

Формы и методы самовоспитания: самокритика, самовнушение, самообязательство, самопереключение, эмоционально-мысленный перенос в положение другого человека и др. А искусство воспитания в этой связи состоит в том, чтобы возможно раньше пробудить у ре­бенка стремление к самосовершенствованию и помогать ему советом, как достичь поставленных целей.