Графологічна діагностика психофізіологічних особливостей учнів початкової школи
Керестень І.С., Бігар В.М., Воробець О.В., Рего Г.І.
Показниками (критеріями) сформованості графічного навику|навички| є|з'являються,являються|:
1) графічна грамотність;
2) каліграфічна чіткість і стійкість зображення букв|літер| і їх з'єднань|сполучень,сполук|;
3) швидкість письма.
Для того, щоб уміння стали автоматизованими навиками|навичками| необхідне виконання всіх показників графічного навику|навички|.
Графічна грамотність, як один з основних показників сформованості навику|навички| письма виявляється в тому, чи допускає учень помилки, що виникають в процесі перекодування звукової форми слова в графічну і при безпосередньому відтворенні її на папері.
До графічних помилок відносять пропуски, перестановки і різноманітні|всілякі| заміни букв|літер|, відповідних фонемам, схожим по акустичній артикуляційній характеристиці, або зміна форми, розміру, просторового положення|становища| і кількості елементів в буквеному знаку.
Кожному вчителю|учителю| добре відомо, наскільки важко|скрутно| протікає становлення у|в,біля| молодших школярів (особливо шестирічних) уміння писати розбірливо, рівно, з|із| дотриманням пропорцій, однакового нахилу і т. д.
Для того, щоб навчитися більш уміло керувати цим процесом, необхідно уявити собі ті труднощі, яких зазнають|відчувають| діти та усвідомити причини, що породжують їх.
До причин виникнення графічних помилок слід віднести:
- по перше, недорозвинення у|в,біля| дітей звукової сторони мови|язика|, тобто|цебто| фонемного слуху|чутки| і культури вимовляння звуків;|;
- по друге, недосконалість зорового сприйняття і рухового відтворення на папері буквених знаків і їх компонентів, відповідних певному смисловому значенню, тобто недостатня зрілість психофізіологічних особливостей.
Для визначення графічної грамотності учнів традиційно рекомендується використовувати диктант. Це складніший вид мовної діяльності порівняно із списуванням, оскільки|тому що| перекодування | звуків в букви|літери| частіше викликає|спричиняє| труднощі, ніж зворотний процес.
Наступним|таким| показником сформованості графічного навику|навички| є|з'являється,являється| каліграфічна чіткість і стійкість письма. Цей критерій характеризується умінням учнів дотримувати встановлену|установлену| висоту, ширину і кут|ріг,куток| нахилу букв|літер| та їх окремих елементів. Кут|ріг,куток| нахилу – 65º, ширина букв|літер| рівна приблизно 2/3 їх висоті, а у|в,біля| деяких букв|літер| (наприклад: ж, т, ф, ш, щ) вона в 1,5 разу більша за |більше ніж| висоту. При письмі в зошиті із|із| звичайним|звичним| розлініюванням («у лінійку») висота і ширина відповідно зменшується, а кут|ріг,куток| нахилу залишається тим самим.
При розмежуванні понять «графічна» і «каліграфічна» помилки потрібно враховувати характер|вдача| і грані спотворення буквеного знаку. Якщо буква|літера| спотворюється так, що її важко розрізнити, а саме: замінюється напрям|направлення| елементу або знаку в цілому|загалом|, збільшується або зменшується кількість елементів; одна графема повністю замінюється іншою, схожою по
накреслювальній|нарисній| або акустичній характеристиці, то, подібного типу помилки, слід віднести до графічних.
Спотворення букви|літери| в межах її розпізнавання (порушення висоти, ширини і кута|рогу,кутка| нахилу) відносяться до каліграфічних помилок.
Таким чином, графічні помилки пов'язані із зміною або повним|цілковитим| зникненням певного сенсу|змісту,рації| зображеного|змальованого| слова, а каліграфічні недоліки|нестачі| письма лише утрудняють читання тексту. Каліграфічні помилки свідчать про несформованість чіткості і стійкості почерку учнів.
Помилки в письмі можуть бути викликані|спричинені| різними причинами: порушенням елементарних гігієнічних вимог (положення|становище| зошита, руки, ручки в руці і так далі), перенапруженням руки, відсутністю необхідної просторової орієнтації, недосконалістю регуляції рухів, розривом в розвитку рухових аналізаторів, недостатністю взаємодії оптичного і окорухового апарату і та ін.
Аналізуючи чіткість і стійкість письма, необхідно звернути увагу на наступні|слідуючі| каліграфічні характеристики почерку учнів:
1) як часто учень не доводить окремі елементи букви|літери| або букву|літеру| до верхньої (нижньої) лінійки рядка або виходить за її межі;
2) чи дотримує учень правильний і одноманітний кут|ріг,куток| нахилу при письмі, або нахил елементів і букв|літер| залежить від його пози, положення|становища| зошита на столі (парті) і від місця зображення графічних комплексів на рядку (початок|розпочало,зачало|, середина, кінець);
3) чи є певна відповідність у виконанні інтервалів між елементами букв|літер|, буквами|літерами| в словах і словами в реченнях.|реченнях|
Дотримання вимог каліграфічного письма легко визначити на око, але|та| для переконливості можна використовувати наступні|слідуючі| прийоми:
1) прикласти лінійку до верхньої лінії (реальної - в зошитах для 1 класу, або уявної - в зошитах «в лінійку») рядка і полічити|полічити|, скільки разів учень явно вийшов за її межі. Потім
прикласти лінійку зверху і полічити|полічити| скільки разів він не довів елемент або букву|літеру| до верхньої лінії рядка. Те ж саме потрібно виконати|проробити| з|із| нижньою лінією|кордоном| рядка;
2) за допомогою лінійки і простого олівця продовжити вгору|угору| і вниз лінії від елементів букв|літер|. Проведені лінії наочно|наглядно| ілюструють правильність нахилу при письмі, більше або менше 65º. Паралельність цих ліній свідчать про стійкість нахилу. Якщо проведені лінії мають різний кут|ріг,куток| нахилу (не паралельні), то учню необхідно допомогти закріпити технологію зображення букв|літер| і їх з'єднань|сполучень,сполук|, тобто|цебто| сформувати елементарний графічний навик|навичку|.
Видатний педагог І.Ф. Кирей виділяв наступні|слідуючі| графічні помилки:
1) діти при письмі не дотримують інтервал між буквами|літерами| в словах, нерівномірно розставляють слова на рядку;
2) пишуть букви|літери| дуже|занадто| розмашисто або дуже|занадто| вузько;
3) дуже часто в роботах учнів зустрічається порушення нахилу або надмірний нахил управо|вправо| або вліво;
4) не дотримують розташування букв|літер| по лінії рядка, тобто|цебто| порушують лінійність при письмі;
5) не витримують потрібну висоту букв|літер| (дуже|занадто| великі або дуже|занадто| дрібні|мілко|);
6) нерідко|незрідка| виявляється «зламаність»|, химерність письма;
7) має місце «умовність» письма;
8) не дотримується зв'язаність букв|літер| при письмі;
9) повна|цілковита| нерозбірливість почерку, «каша».
Всі ці відхилення можуть бути виправлені|справлені| при індивідуальних заняттях з|із| учнями.
Наступним|таким| показником сформованості графічного навику|навички| є|з'являється,являється| швидкість письма, яка виявляється в кількості|у кількості| знаків, написаних учнем в зв'язаному тексті за одиницю часу, частіше всього за хвилину. Збільшення швидкості свідчить про те, що дрібні|мілкі|, розрізнені акти письма, об'єднуючись, перетворюються на єдиний процес цілісного відтворення складних буквених поєднань, і письмо протікає легко, без особливих витрат|затрат| нервових і фізичних сил.
Для вимірювання|виміру| швидкості письма вчитель|учитель| пропонує учню написати речення|речення| або невеликий текст, а сам фіксує на секундомірі витрачений час. Швидкість письма виразиться|викажеться,висловиться| в середньоарифметичній кількості букв|літер|, відтворених учнем за 1 хвилину.
Вивчення швидкості письма можна проводити зі|із| всім класом. Наприклад, таким чином: діти уявляють, що вони спортсмени, і виконують команди. «На старт» - приймають правильну позу, беруть ручку; «увага» - проводять на початку рядка вертикальну лінію, що фіксує початок|розпочало,зачало| завдання|задавання|: «марш» - починають|розпочинають,зачинають| писати речення|речення|, вчитель|учитель| натискає|натискує| на кнопку секундоміра; «стоп»- вчитель|учитель| зупиняє секундомір, учні відривають ручку від паперу і ставлять руку на лікоть. Так робляться|чиниться| дві-три спроби, і потім|і тоді| підраховується|підсумовується| середньоарифметичне число букв|літер|, написаних за хвилину. Можна також зробити акцент на швидкість письма, аналізуючи при цьому якість виконання завдання.
Співвідношення якості і швидкості письма виражається|виказується,висловлюється| в наступних|таких| варіантах. Із|із| збільшенням швидкості письма змінюється його якість:
1) різко погіршується;
2) залишається такою самою, або навіть покращується.
Ясно, що другий варіант співвідношення швидкості і каліграфічної якості письма свідчать про достатню сформованість графічного навику|навички| у|в,біля| дітей, тоді як перший варіант говорить про зворотне, тобто|цебто| ці учні не оволоділи достатньою мірою письмом як необхідною основою для вироблення графічного навику|навички| надалі, що вимагає додаткової роботи з|із| ними.
Слід відмітити, що формування прискореного письма – не самоціль, а лише умова вироблення автоматичності | навику|навички| відтворення букв|літер| і їх комплексів на папері.
Швидкість, як один з основних показників сформованості графічного навику залежить від |навички| є|з'являється,являється| зв’язаності письма, що виявляється в умінні школяра виконувати правила з'єднання|сполучення,сполуки| букв|літер| і плавно пересувати руку вправо|вправо| у міру написання цілісних буквених комплексів.
При дотриманні норм зв’язаності письма почерк учня стає чітким і стійким, а темп письма – більш прискореним. Для вивчення|покращання| цього критерію вчитель|учитель| може використовувати методику письма «всліпу» |наосліп|. Дітям пропонує відтворити букву|літеру|, склад або слово, контролюючи себе лише на основі рухових відчуттів.
Вивчення зв'язаності письма проводиться таким чином. Вчитель|учитель| просить|прохає| учнів сісти правильно, зробити натиск ручкою на тому місці не розлінійованого листа|аркуша| паперу, звідки треба починати|розпочинати,зачинати| писати, подивитися|поглянути,глянути| на який-небудь предмет, розташований|схильний| над класною дошкою, тобто|цебто| вище за лінію очей, і лише потім написати задану букву|літеру| або або склад. Далі учні переводять погляд на лист|аркуш| паперу, щоб визначити місце для наступного|такого| завдання|задавання|. Зробивши натиск ручкою і піднявши очі на вказаний предмет, діти повторюють
написане. Це ж завдання|задавання| можна виконувати і втретє|втретє|, але|та| вже в прискореному темпі.
При проведенні даної вправи потрібно:
1) не повідомляти дітям дійсної мети|цілі| завдання|задавання|;
2) провести його на основі мотивування, змагання, «подивимося|поглянемо,глянемо|, як ви навчилися писати «всліпу|наосліп|»;
3) обов'язково попередити дітей про те, що не можна виправляти|справляти| написане, наприклад, закреслювати, дописувати, продовжувати (дотягувати|дотягати|) сполучні лінії і так далі. Інакше вчитель|учитель| не зможе зафіксувати труднощі учнів і вчасно допомогти їм.
Результати письма за звичайних|звичних| умов не дозволяють побачити, де дитина|дитя| зупинялася або відривала ручку: між буквами|літерами|, в букві|літері| або навіть в самому елементі букви|літери|. Тому вчитель|учитель| не може зробити висновки|виведення|, по-перше, про те, чи сформувалися в пам'яті учня точні зорово-рухові образи|зображення| букв|літер|, на які він закономірно спирається|обпирається| під час письма, по-друге, чи знає і чи виконує він встановлені|установлені| правила з'єднання|сполучення,сполуки| букв|літер| в складах і, по-третє, який ступінь|міра| зв'язаності його письма. Все це стає очевидним при письмі «всліпу»|наосліп|.
Зразки|взірці| письма «всліпу»|наосліп| ілюструють наступні|слідуючі| труднощі в письмі учнів:
1) слабку сформованість зорово-рухових образів|зображень| буквених знаків;
2) невміння писати букви|літери| зв'язано, тобто|цебто| на основі рухових елементів і по певному алгоритму;
3) невиконання алгоритму з'єднання|сполучення,сполуки| букв|літер| в складах.
Якщо труднощі подолані|здолані| в період початкового навчання|вчення| письму, то в|в,біля| учнів для вироблення автоматичності |графічного навику|навички| є|наявний| необхідна основа. В кінці|у кінці,наприкінці| першого року навчання|вчення| школяр повинен уміти відтворювати всі письмові букви|літери| і точно знати початок|розпочало,зачало| (сполучну крапку|точку|) і напрям|направлення| руху руки при написанні кожної з них, знати і використовувати види з'єднань|сполучень,сполук| букв|літер|. Головне для учня полягає в оволодінні ним технологією «скріплення|зв'язування|» букв в комплекси, тобто|цебто| у|в,біля| нього повинне сформуватися уміння робити|чинити| зупинки ручкою або відрив в строго|суворо| певних місцях, тобто|цебто| в сполучних крапках|точках|, синхронно чергуючи напругу|напруження| руки з|із| її розслабленням і пересуванням вправо|вправо|.
Критерії сформованості графічного навику|навички| виявляються в нерозривній єдності. Так, наприклад, каліграфічна чіткість письма буде показовою лише при певній швидкості написання букв|літер| і їх з’єднань. Якщо ж каліграфія письма не відповідає встановленій|установлену| нормі, то і швидкість як показник автоматичності| графічного навику|навички| втрачає своє значення.
З іншого боку, швидкість сама по собі, у відриві від якісного показника навику|навички| письма, зокрема графічної грамотності, каліграфічної чіткості і стійкості, не може бути|з'являтися,являтися| достатньо|досить| об'єктивним і надійним критерієм автоматичності| письма.
До причин, що обмежували використання традиційних способів вивчення результатів навчання учнів письму в початковій школі належали відсутність чіткої послідовності дій проведення графологічної діагностики та аналізу роботи виконаної учнем, які базувалися б на обґрунтованому зв'язку між психофізіологічними особливостями і недоліками письма учнів.
Нами вдосконалено спосіб графологічної діагностики психофізіологічних особливостей учнів шляхом введення чіткої послідовності дій та визначення їх психофізіологічних особливостей на основі закономірних зв'язків психофізіологічних особливостей з недоліками письма (Деклараційний патент України на винахід №60835 А).
Суть даного методу полягає в тому, що серед недоліків письма виділено 12 груп:
а1- вихід елемента букви за межі рядка,
а2 - різна висота букв в одному слові,
а3 - різний нахил складових елементів букви та букв у слові,
а4 - різна відстань між окремими елементами, буквами,
а5 - неправильне поєднання букв у слові,
а6 - відсутність поєднання букв у слові,
а7 - дописування зайвих елементів у букві,
а8 - не дописування елементів у букві,
а9 - "дзеркальне" зображення літери,
а10 - написання друкованої літери замість рукописної,
а11 - заміна однієї рукописної букви іншою подібною за формою,
а12 - непомірний натиск на папір.
А серед психофізіологічних особливостей групи:
к1 - координація руху руки,
к2 - розвиток дрібних м'язів кисті,
к3 -здатність до автоматизації рухів,
к4 - диференціація рухів,
к5- інтеграція процесів рухового і зорового аналізаторів,
к6 - вольові якості і самоконтроль,
к7 - довільна увага,
к8 - перспективне бачення,
к9 - просторове сприймання,
к10 - розвиток окоміру,
к11 - сприйняття і запам'ятовування послідовності дій,
к12 - сформованість розумових дій.
В процесі тривалої роботи, на основі значного практичного досвіду, нам вдалося побудувати матрицю взаємозв’язку недоліків письма з психофізіологічними особливостями учнів.
Вона виражається в наступній залежності: к1= к1(а1, а2, а3, а4, а5), к2= к2(а1, а2, а3, а4, а5, а6, а8, а10, а12), к3= к3(а2, а3, а5, а6), к4=к4(а5, а6, а7, а8, а9, а11), к5= к5(а3, а4, а5, а6), к6= к6(а1, а2, а3, а4, а5, а6, а7, а8, а9, а10, а11), к7= к7(а1, а2, а3, а4, а8, а10, а11), к8= к8(а1, а2, а3, а5, а6), к9= к9(а1, а2, а3, а4, а5, а7, а10), к10=к10(а1, а2, а4), к11= к11(а5, а9, а10, а11), к12=к12(а7, а8, а10) (див. таблиця 1).
Запропонований нами спосіб графологічної діагностики психофізіологічних особливостей учня початкової школи включає візуальний графологічний аналіз по рядочкам літер написаних учнем на листочку.
На початку діагностики проводять диктант, який відповідає вивченому матеріалу. Потім визначають кількість недоліків письма.
Далі обчислюють елементи матриці, що виражає взаємозв'язок між психофізіологічними особливостями та недоліками письма учнів, як відношення кількості допущених недоліків письма до їх максимально можливої кількості,
;
де: аі - елемент матриці під номером і (і=1, 2, .... 12),
ni - кількість недоліків письма, по яким визначається елемент з номером і,
n0 - максимально можлива кількість недоліків письма, по яким визначається елемент з номером і.
Рівні розвитку психофізіологічних особливостей учня визначають як середні арифметичні відповідних значень елементів матриці,
;
де, кj - рівень розвитку психофізіологічної особливості з номером j,
∑аi - сума елементів аi,
q - кількість елементів аi.
Таким чином, можна ефективно виявляти недостатній рівень розвитку психофізіологічних особливостей учня початкової школи, що негативно впливають на формування його графічних навичок письма та своєчасно усувати їх.
Таблиця 1. Матриця графологічної діагностики психофізіологічних особливостей учнів початкової школи
Даний спосіб графологічної діагностики психофізіологічних особливостей учнів початкової школи відкриває широкі перспективи використання комп’ютерної техніки, оскільки для аналізу помилок та обчислення результатів є можливість розробки відповідного програмного забезпечення, що значно спростить проведення діагностування.
Таким чином, можна зробити висновок|виведення|, що процес письма навіть у тому випадку, коли ми говоримо про його технічну, суто каліграфічну сторону, - це звичайно синтетичний акт психофізіологічної (м'язової і інтелектуальної) діяльності. І особливо велика роль психофізіологічних особливостей на етапі становлення навику|навички| письма. Від учня потрібне уміння сприймати зразок|взірець|, аналізувати, порівнювати, узагальнювати, синтезувати і тільки потім здійснювати потрібні рухи та тонко координувати їх.
Безумовно, каліграфічний навик|навичку| можна сформувати і без опори на психофізіологічні особливості як суто наочну|предметну|, імітаційну дію. Але|та| тоді процес навчання|вчення|, по перше, буде значно| тривалішим, а по друге, в результаті ми одержимо|отримаємо| сформований почерк дитини|дитяти|, але|та| не внесемо бажаних змін в особистість |особистість| учня: у|в,біля| нього не з'явиться|появиться| здатність|здібність| самостійно аналізувати зоровий зразок|взірець|, планувати|планерувати| його відтворення, довільно управляти своїми рухами, та контролювати їх.
ЛІТЕРАТУРА:
1. Богуславська Л.О., Гончаренко С.А., Кондратенко Л.О. Особливості психофізіологічного розвитку дітей шестилітнього віку. Навчання і виховання учнів 1 класу. К.: «Поч..шк»,2002.
2. Прищепа О.Ю. Запобігання неправильному розвиткові почерку// Початкова школа. 1993. №3.
3. Вашуленко М.С. Взаємозв’язок аналізу і синтезу в навчанні грамоти.// Початкова школа. 1980. №9.
4. Скрипченко Н.Ф., Прищепа О.Ю. Навчання письма першокласників.//Початкова школа. 1992. №1.
5. Прищепа О.Ю. Навички письма шестирічних першокласників як предмет психофізіологічних досліджень.//Педагогіка і психологія. 2001. №1.