Оценка профессиональных компетенций (ОПК)

(критерии)

Авторский коллектив

ФГБОУ ВО «НГПУ»

Захарова И.М.,

Миронов А.В.,

Репина О.К.,

Уляшев К.Д.,

Федекин И.Н.

Методика «Оценка профессиональных компетенций» (ОПК) позволяет оценить профессиональные компетенции учителя как при посещении урока, так и при анализе конспекта (проекта) урока.

Выбор параметров оценки урока связан с новыми требованиями, которые предъявляются к профессиональным компетенциям учителя Федеральным государственным образовательным стандартом: реализация деятельностного подхода и ориентация на достижение не только предметных, но и метапредметных результатов.

Общий подход к оцениванию предполагает, что:

- 0 баллов ставится, если на уроке или в проекте урока учитель не проявляет требуемые умения;

- 1 балл ставится, если учитель проявляет владение традиционным содержанием, методами и формами работы;

- 2 балла ставится, если учитель проявляет владение современным содержанием, методами и формами работы (в частности деятельностной технологией).

№	Параметры оценки	Критерии оценки	Баллы
	Профессиональные знания. Владение учебным содержанием по предмету.	Проявлено недостаточно хорошее владение учебным содержанием. Допущены ошибки.
Проявлено хорошее владение учебным содержанием на уровне традиционных учебников и методических пособий. (Учитель оперирует эмпирическими понятиями).
Предлагаемый для изучения материал соответствует современному уровню развития научного знания. (Учитель оперирует теоретическими понятиями). Проявлено владение содержанием не только основной литературы (учебников, методических пособий), но и дополнительных источников (научной литературы, документов, периодики и др.).
	Обозначение целей урока для учителя (планируемые результаты)	В целях урока обозначены лишь предметные знания, отсутствуют цели на формирование умений и универсальных учебных действий.
В целях урока отражены не только предметные знания, но и умения.
В целях урока отражены не только предметные знания и умения, но и метапредметные результаты (универсальные учебные действия).
	Обозначение целей для ученика (целеполагание)	Момент целеполагания не зафиксирован. Либо цели сформулированы в непонятной для ученика форме.
Цели сформулированы в понятной для ученика форме, но целеполагание осуществляется только учителем.
Целеполагание на уроке осуществляется школьниками (совместно с учителем).
	Адекватность учебного материала (заданий, упражнений), форм работы для достижения заявленных целей (в том числе формирования универсальных учебных действий)	Учебный материал, формы работы не соответствует заявленным целям урока.
Учебный материал, формы работы частично соответствует заявленным целям.
Учебный материал, формы работы способствуют достижению заявленных целей.
	Структуированность урока	Этапы урока не обозначены.
Этапы урока обозначены формально, они не отражают содержание работы на каждом этапе.
Этапы урока отражают содержание и смысл работы на каждой стадии.
	Постановка учебной задачи (проблемы)	Учебная задача (проблема) НЕ обозначена.
Учебная задача (проблема) обозначена, но не показано, как она будет решаться.
Учебная задача (проблема) обозначена, дальнейший ход урока направлен на ее решение.
	Реализация деятельностного подхода	Учебное содержание и формы работы на уроке НЕ отражают специфику деятельностного подхода.
Специфика деятельностного подхода отражена ЛИБО только в содержании (работа с теоретическими знаниями, способом действия), ЛИБО только в формах работы (дети осуществляют преобразование учебного материала, экспериментируют с ним.).
Учебное содержание и формы работы на уроке отражают специфику деятельностного подхода, как в содержании, так и в формах работы (работа с теоретическими знаниями, способом действия; дети осуществляют преобразование учебного материала, экспериментируют с ним.).
	Дифференцированный подход	Дифференцированный подход не проявлен.
Дифференциация есть, но деление на группы указано без критериев. Не указана специфика заданий (или форм работы) для каждой выделенной группы.
Наличие дифференцированного подхода отражено через существование разных типов учебных заданий, форм работы. Учитель обосновывает введение дифференциации: обозначено, по каким критериям и на какие группы учитель разделяет класс.
	Развитие информационных умений	Отсутствуют формы, методы и приемы, направленные на формирование информационных умений.
Предложены традиционные формы работы с информацией (например, информационные сообщения, пересказ и др.) и традиционные источники информации (учебник, учебные словари и др.).
Представлены современные формы работы с информацией (например, самостоятельный поиск информации; систематизация, интерпретация информации и др.) и дополнительные источники информации (неадаптированные словари, справочники, периодические издания, интернет).
	Развитие коммуникативных умений	Работа по формированию коммуникативных умений не отражена в конспекте (в содержании, формах, методах).
Представлены традиционные подходы к формированию коммуникативных умений (просьба дать полный ответ, исправление ошибок в исправление ошибок в речи детей, отслеживание культуры речи и др.).
Предложены современные формы формирования коммуникативных умений (работа с нормами коммуникации и взаимодействия, фиксация разных позиций учащихся и др.).
	Знаково-символическое моделирование	Знаково-символическое моделирование отсутствует. Дается указание на использование моделей без характеристики содержания и описания используемых модельных средств.
Знаковое моделирование осуществляет только сам учитель. Дана характеристика содержания и используемых модельных средств.
Знаковое моделирование осуществляют учащиеся. Обозначено содержание, которое должно быть зафиксировано знаково-символическими средствами. Показано, какие знаково-символические средства будут использованы на уроке.
	Использование дополнительных приемов и методов мотивирования учеников	Приемы повышения мотивации не использовались.
Приемы повышения мотивации обучения использовались, эти приемы носят «внешний», «развлекательный» характер (загадки, ребусы, кроссворды и проч.).
Приемы повышения мотивации обучения использовались, эти приемы вытекают из организации и содержания учебной деятельности младшего школьника (создание ситуаций успеха, дифференцированное оценивание, связь с практикой, самостоятельный поиск проблем и проч.).
	Оценка достигнутых результатов	Оценка достигнутых школьниками результатов не осуществляется ни в какой форме.
Оценка результатов осуществляется только учителем, Критерии оценки результатов учителем не представлены.
Учителем представлены развернутые критерии оценки результатов. Оценка результатов осуществляется не только учителем, но и самими школьниками на основании этих критериев.
	Вариативность сценария урока	Вариативность сценария урока отсутствует. Представлен «план» урока с линейным жестким ходом.
Сценарий соотносится с представлениями учителя о различных возможностях разворачивания урока.
Сценарий соотносится с результатами встроенной диагностики уровня владения учащимися понятием, способностью, способом действия.

Результат оценки выражается в баллах. Максимально за урок (проект урока) можно набрать 28 баллов.

Если учитель набрал от 0 до 13 баллов – может быть поставлен вопрос о соответствии занимаемой должности.

Если набрано от 14 до 21 баллов – можно считать, что учитель использует в основном традиционные формы для достижения образовательных результатов.

Если набрано от 22 до 28 баллов, можно считать, что учитель ориентирован на реализацию новых требований к педагогической деятельности, стремится использовать технологии деятельностного типа.

Приложение 12

Анализ урока

1. Насколько точно и конкретно в целях урока (этапах, задачах урока) указан планируемый результат (метапредметный. Личностный, предметный)?

2. Создается ли учебная ситуация (проблема, задача, барьер, интрига, напряжение и т.д.) для открытия нового знания (способа действия) ил анализа (применения) имеющегося способа? Насколько удачен вопрос (задание), задающий учебную ситуацию? Прослеживается ли логика обнаружения детьми дефицита знания (способа)?

3. Как дети «обнаруживают» цель урока (предлагают версии, формулируют….)?

4. Какие вопросы и задания (приемы, формы, методы) заставляют учащихся работать самостоятельно? Какова степень самостоятельности детей в построении (применении) способа действия?

5. Как организовано оценочное взаимодействие в ходе урока? Как производится оценка наличия (отсутствия) способа действия и достигнутых результатов (что конкретно поняли, открыли, обнаружили)?

6. Насколько целесообразны формы коллективно-распределенной деятельности в отношении достижения предметных и метапредметных результатов?

7. Какие вопросы и задания позволяют обнаружить картину сформированности понятия, освоенности способа действия или метапредметного результата для каждого ребенка?

8. Насколько адекватен планируемый метапредметный результат (формируемые УУД) специфике учебного предмета, теме, возрастным возможностям учащихся?

9. Насколько адекватен подобранный учебный материал (задания, упражнения) для формирования данных УУД, способностей?

10. Удачные педагогические находки.

11. Рекомендации.