Понятие развивающих личностно ориентированных ситуаций, их отличительные характеристики. Виды таких ситуаций; разбор примеров.

Личностно-ориентированная ситуация (Сериков В.В., Крюкова Е.А. и др.)

Учебная ситуация становится личностно значимой, *если она актуализирует внутренние силы личности, силы её саморазвития; *если учащийся принимает такой опыт деятельности (такие правила, нормы, взгляды), который заставляет его в чём-то изменить представление и мнение о самом себе; *если он проводит ревизию прежних смыслов и активно ищет новые; *если он активно выражает и отстаивает собственное мнение; *если его увлекает сам процесс, игра творческих сил, радость общения с партнёрами и пр.

Среди видов личностно ориентированных ситуаций выделяются:

-ситуации выбора,

-ситуации критической оценки и самооценки,

-ситуации свободного выражения своей позиции,

-ситуации проявления собственного видения и смысла,

-ситуации рефлексии (размышления, самонаблюдения, самопознания, осмысления своей деятельности и поведения),

-ситуации самостоятельной творческой инициативы,

-ситуации независимости от мышления других,

-ситуации самообразования, самовоспитания, самоуправления.

Технологически, при создании личностно ориентированной ситуации Сериков В.В. предлагает опираться на три её основные сущностные характеристики:

1.-она должна способствовать вхождению предлагаемого опыта в контекст жизненной сферы учащегося, решению личностно значимых для него задач;

2.-способом освоения личностного опыта должен быть диалог (поскольку другого способа проникновения чего-либо в личностную сферу просто не существует);

3.-формой создания личностно ориентированной ситуации должна быть игра, так как личность развивается, творя собственный мир, «проигрывая» в нём свои роли и модели реальности.

СРС 8: проанализируйте с точки зрения личностной ориентации урок волгоградского учителя Зарубина Ю.Д. (См. монографию Серикова В.В., стр.196-205.

Анализ урока с точки зрения решения личностно ориентированных задач.(по материалам Серикова В.В.)

Личностно-развивающий потенциал урока как предмет специальной проектировочной деятельности учителя предполагает:

1. Включение в содержание урока специально подобранного материала, позволяющего ученикам выразить своё отношение к изучаемому.

2. Организацию деятельности учащихся, содержащей возможность рефлексии, самооценки и других проявлений личностного опыта уч-ся.

3. Проектирование затруднений, побуждающих учащихся к волевой активности.

4. Разработку таких элементов деятельности уч-ся, которые бы актуализировали стремление к достижениям, к саморазвитию.

5. Введение в структуру урока заданий развивающего характера, пробуждающих интерес к процессу творчества.

6. Построение учебной деятельности, требующей взаимодействия, коммуникации, сотрудничества.

7. Учёт интересов и жизненных планов учащихся при дифференциации учебных заданий.

8. Применение активных и интерактивных методов обучения- групповых, коллективных, игровых, контекстных и др.

9. Передачу уч-ся функций самоконтроля, обнаружение ими и исправление собственных ошибок.

10. Дозированную помощь учащимся с целью поддержания достаточного уровня самостоятельности и режима напряжения («зона ближайшего развития»).

11. Осознание учащимися логики урока, проявление познавательной инициативы, постановку собственных вопросов и проблем.

12. Диалог как преобладающий стиль общения на занятии, умение слушать друг друга, возможность проявить свою позицию, выразить собственное мнение, взаимную толерантность.

13. Стремление достичь результата путём собственных усилий, отсутствие страха рискнуть, пойти собственным путём.

14. Самостоятельность речи и общения, рефлексивные высказывания учащихся.

15. Предъявление учебного материала в виде задач и проблем, принятие их учащимися.

16. Имитационно-игровое моделирование социальных проблем и коллизий, принятие учащимися ситуации игры и игровой роли.

17. Авторскую позицию учителя, стремление реализовать собственную индивидуальность.

Анализ урока может быть произведён исходя из реализации вышеназванных предписаний.

Другая схема анализа личностно-ориентированного урока предложена в рекомендациях кафедры педагогики по педагогической практике студентов:

Мотивационно-ориентационный аспект урока:

1. Смог ли учитель обеспечить мотивационную готовность и положительный эмоциональный настрой уч-ся к работе на уроке? Какие педагогические приёмы для этого были использованы?

2. Насколько точно и доходчиво разъяснены целевые ориентиры учебного занятия? Стали ли они личностно-значимыми для учеников?

3. Нацелена ли деятельность педагога на развитие индивидуальности уч-ся, на формирование их способности к самопознанию и самостроительству?

Содержательный аспект урока:

1. Является ли отобранный учебный материал адекватным требованиям образовательной программы, целям, задачам и ведущим идеям урока?

2. Смог ли учитель правильно определить групповые и индивидуальные познавательные возможности уч-ся, установить взаимосвязь учебного материала с субъектным опытом ребёнка? Насколько изучаемое является интересным и значимым для школьников ?

3. Пытался ли учитель сформировать системное представление уч-ся об изучаемом явлении или процессе, выявить в нём наиболее важное и характерное, обнаружить и установить внутрипредметные и межпредметные связи?

4. Очевидна ли практическая направленность учебного материала, его значение для формирования эмоционально-волевой сферы, ценностных отношений и творческих способностей ребёнка?

Организационный аспект урока:

1. Какие педагогические приёмы использовались для актуализации и обогащения субъектного опыта учащихся?

2. Применялись ли диалоговые и полилоговые формы общения в ходе урока? Использовались ли игровые приёмы?

3. Стимулировал ли учитель учеников к коллективному и индивидуальному выбору вида задания и формы его выполнения?

4. Создавалась ли на уроке ситуация успеха для каждого ученика? Чувствовалось ли проявление педагогом толерантности и доверия в учебном взаимодействии?

5. Были ли созданы на уроке условия для проявления самостоятельности учащихся? Оптимальна ли мера помощи учителя? Учитывались ли индивидуальный темп и стиль учебной деятельности учащихся?

6. Присущ ли домашним заданиям дифференцированный характер? Обладали ли ученики реальным правом выбора домашнего задания?

Оценочно-результативный аспект урока:

1. Было ли оценивание работы учащихся на уроке аргументированным, привлекались ли сами учащиеся?

2. Стали ли предметом оценочных суждений учителя не только правильность ответа, но и его оригинальность, рациональность путей и способов выполнения задания?

3. Способствовала ли оценочно-аналитическая деятельность учителя формированию положительной «Я-концепции» уч-ся, выработке у него индив-ого стиля познания ?