Типы государственных учреждений для умственно отсталых детей 26 страница

Такая работа с родителями организуется не реже, чем дважды
в год, и осуществляется в форме сессий, в ходе которых прово-
дится контроль за динамикой развития ребенка, вносятся коррек-
тивы в индивидуальные программы, рекомендуются новые мето-
ды работы. Взаимоотношения семьи и учреждения оформляются
договором, регламентирующим взаимные обязанности и ответ-
ственность родителей и профессионалов; договор не предполагает
финансовых отношений: для проживающих в том штате, где рас-
положено учреждение, работающее по ТЕАССН-программе, обу-
чение бесплатное.

В тех случаях, когда по каким-либо причинам ребенок не мо-
жет воспитываться только в семье, коррекционный процесс осу-
ществляется в дошкольных группах или школах дневного пребы-
вания. В группе, как правило, 5 — 6 детей, с которыми работают
2 — 3 специалиста, однако соотношение «штат — воспитанники»,
как 1 к 3, признается недостаточным. Контакт с родителями под-
держивается посредством ежедневных записей заданий педагога и
отчетов родителей, а также ежемесячными личными встречами
профессионалов с родителями.

Проживание аутичного ребенка в интернате считается весьма
нежелательным, но, если это все же неизбежно, желательно чет-
ко разделить места проживания и обучения по условиям: разные
педагоги и воспитатели, разный круг воспитанников, неодинако-
вые принципы организации коллектива (общение в свободное

время, учеба или работа, быт и др.), а во многих случаях и терри-
ториальное разведение места проживания и работы (учебы).

В программе ТЕАССН в значительно большей степени, чем в
прикладном поведенческом анализе, реализуется принцип пре-
емственности: воспитанников «ведут» от дошкольного возраста
к зрелости через все промежуточные этапы, хотя в какой-то мере
это отражает малую вероятность достижения достаточного уров-
ня адаптации к окружающему миру. Нельзя не отметить и то, что
эта программа намного дешевле любых других, хотя ее эффек-
тивность несколько ниже, чем при использовании поведенче-
ской терапии.

Помимо прикладного поведенческого анализа и программы
ТЕАССН на Западе используются холдинг-терапия (М.Уэлш),
терапия «ежедневной жизнью» (К.Китахара), терапия «оптималь-
ными условиями» (Б и С.Кауфманы) и др.

Считается, что в России синдром раннего детского аутизма
изучается более 50 лет, со времени выхода в 1947 г. статьи
С.С.Мнухина «О невро- и психопатических изменениях лично-
сти на почве тяжелого алиментарного истощения у детей». В даль-
нейшем, на протяжении более 30 лет, детский аутизм рассмат-
ривался в нашей стране только как медицинская проблема, од-
нако помещение аутичных детей в психиатрический стационар
не давало, как правило, положительных результатов, а нередко
за счет отрыва от семьи и изменения привычного окружения
происходило ухудшение состояния. И лишь со второй полови-
ны 1970-х гг. благодаря работам ленинградских (Д.Н.Исаев,
В.Е.Каган и др.) и особенно московских (К.С.Лебединская,
В.В.Лебединский, О.С.Никольская и др.) психиатров и пси-
хологов постепенно стало складываться представление о детс-
ком аутизме как об особом отклонении психического развития.
Из этого неизбежно следовала необходимость не только и не
столько медикаментозного лечения, сколько и прежде всего кор-
рекционного обучения и воспитания с использованием особых,
специфических форм и методов. Такая точка зрения была офици-
ально закреплена решением Президиума АПН СССР в 1989 г.
Однако, несмотря на значительные успехи в научных медицин-
ских и психологических исследованиях, а также на интерес-
ные, обнадеживающие результаты экспериментально-методи-
ческой работы, государственной системы комплексной помо-
щи детям и подросткам, страдающим аутистическими расстрой-
ствами, создано не было.

Государственные учреждения системы образования, оказыва-
ющие помощь аутичным детям и подросткам, достаточно разно-
образны по уровню и направленности методического обеспече-
ния, по степени специальной подготовленности кадров, формам
обучения и воспитания и некоторым другим особенностям.

Специальных (коррекционных) образовательных учреждений
для детей с аутизмом в Москве и вообще в стране очень мало.
Большинство таких детей и подростков находятся либо в других
видах массовых и специальных школ, либо в учреждениях систем
здравоохранения и социальной защиты населения.

Одним из вариантов обучения аутичных детей и подростков в
государственных учреждениях образования является создание спе-
циальных классов для аутичных детей в массовых и специальных
школах других типов. В настоящее время таких классов очень мало,
и их работа крайне плохо обеспечена как в организационном, так
и в методическом плане. Помимо этого, организация класса для
аутичных детей в массовой (или специальной) школе всегда со-
здает проблемы интеграции, в отношении этой категории детей
практически не исследованные в отечественной педагогической
науке. Для смешанных классов, в которых аутичные дети и подро-
стки составляют только часть учащихся, интеграционные пробле-
мы становятся еще более острыми.

Иногда отдельные аутичные дети с относительно нормальным
психическим развитием занимаются наравне с другими детьми в
общеобразовательных школах (как в классе, так и на индивиду-
альном обучении), посещают дошкольные массовые учреждения.
В некоторых случаях (при легких формах аутистических рас-
стройств) такие прецеденты возникают спонтанно и даже вообще
не выявляются, что, однако, не означает отсутствия проблем в
обучении и воспитании: как правило, они достаточно выражены,
но не достигают критической остроты.

Наиболее часто наблюдается другая ситуация: интеграция ре-
бенка, прошедшего коррекцию в специальном учреждении, в дет-
ский сад или школу.

Приведем в качестве примеров несколько характерных слу-
чаев.

Николай Ф., 1991 г.р., ученик Х класса. Диагноз: синдром Аспергера на
фоне остаточных явлений перинатальной энцефалопатии.

Дошкольную подготовку прошел в негосударственном специальном уч-
реждении для детей с аутизмом. До поступления мальчика в школу с учи-
телем была проведена работа по разъяснению особенностей ребенка,
дана информация о детском аутизме, благодаря чему учителю удавалось
довольно успешно создавать благоприятные условия для развития Коли.

В младших классах с программой он справлялся неравномерно: если
по математике был лучшим в классе, легко решал примеры и задачи по-
вышенной сложности, то в графической деятельности оказывался неус-
пешен, испытывал к ней выраженный негативизм. Читать самостоятельно
не любил, но чтение взрослых слушал охотно. Особые трудности возни-
кали при ответах у доски и при фронтальном предъявлении задания. В то
же время в условиях индивидуального подхода Коля был достаточно про-
дуктивным, но быстро утомлялся. В коллективе адаптировался недоста-

точно: все понимал буквально, не воспринимал шуток, был очень раним,
часто вел себя как «борец за справедливость» (нетерпимость ко лжи, за-
щита девочек и т. п.), из-за чего нередко возникали конфликты, драки. На
обидчиков никогда не жаловался.

В V—VII классах учебные проблемы стали менее острыми, но труд-
ности поведения, напротив, обострились. Была возобновлена специ-
альная психологическая поддержка: два раза в неделю проводились
психотерапевтические занятия и дополнительные уроки английского
языка (по принципу «психотерапия через предмет»), всего по 2,5 ч в день.
В VI классе между Колей и другим учеником того же класса (по выраже-
нию Колиной матери, такого же «ботаника») возникла взаимная привя-
занность, но эти отношения были в значительной степени поверхност-
ными, не выходили за рамки разговоров на отвлеченные темы и спустя
примерно полгода сошли на нет. В VII — IX классах Коля стал больше уде-
лять внимания учебе, интерес к школьным предметам принял более гар-
моничные формы, подросток увлекся сочинением повестей и рассказов,
вопросами религии. В школе подросток держался еще более обособ-
ленно; конфликтных ситуаций становилось намного меньше, но и отно-
шения с одноклассниками приобрели чисто формальный характер. От
психологической поддержки и медикаментозного лечения в VIII — IX клас-
сах он уже отказывался. Экзамены за IX класс Коля сдал на «четыре» и
«пять». В X классе учился относительно успешно, но много времени тра-
тил на подготовку домашних заданий. Увлекся Интернетом, открыл соб-
ственную страничку в сети.

Для этого юноши благоприятный вариант дальнейшего развития прин-
ципиально возможен, если удастся сохранить достаточную толерантность
в школьном окружении, добиться более адекватной самооценки и сотруд-
ничества в вопросах социальной адаптации и здоровья, а также адекват-
ного решения вопроса профессионализации.

Александр Т., 1986 г. р., с 4,5 лет наблюдался в специальном учрежде-
нии для детей с аутизмом с диагнозом «синдром раннего детского аутиз-
ма эндогенной природы». Признан инвалидом детства.

С 1991 г. проводились психолого-педагогические занятия, направлен-
ные на развитие речи, коммуникации и подготовку к обучению в школе.
С 1994 г. занимался в массовой школе на индивидуальном обучении и па-
раллельно посещал психокоррекционные занятия в специальном учреж-
дении для детей с аутизмом. С программой справлялся хорошо, особен-
но по математике и лингвистическим предметам, где проявил явную ода-
ренность. В частности, Саша занял 1-е место на окружной олимпиаде по
математике за VIII — IX классы и 2-е место на международной математи-
ческой олимпиаде, но из-за особенностей поведения не был допущен к
городской олимпиаде по математике. Подросток довольно хорошо объяс-
няется на английском и французском языках; абсолютно грамотен в рус-
ском языке.

Обучение в классе для него оказалось невозможным из-за легкой воз-
будимости, проявляющейся в усилении стереотипии, быстрой утомляе-
мости и пресыщаемости; в условиях общения устает, что приводит к рез-
кому усилению поведенческих проблем.

Занятия по физике, химии, истории, географии проводились нерегу-
лярно и как по объему, так и по содержанию не соответствовали интел-
лектуальным возможностям мальчика; в результате его знания по этим
предметам носят фрагментарный и формальный характер, их общий уро-
вень недостаточен. В физическом развитии заметно отстает от возраст-
ной нормы, от занятий физической культурой освобожден из-за врожден-
ного порока сердца.

Занятия в коррекционном центре прежде всего были направлены на
развитие способностей (лингвистика) и восполнение недостатков школь-
ного обучения (история) в доступных для Саши объемах и в меньшей сте-
пени на развитие социальных навыков, моторики и снятие поведенческих
девиаций.

По окончании школы юноша в основном находится дома, посещает
театральный коллектив инвалидов, кружки по интересам, ипподром. По-
пыток профессионализации не отмечалось.

Несмотря на безусловную одаренность и даже, возможно, талантли-
вость Саши, уровень его социализации, навыков самообслуживания ос-
тался недостаточным, а поэтому социальный прогноз представляется
весьма сложным.

Борис Р., 1987 г. р. С диагнозом «синдром раннего детского аутизма»
наблюдается в специальном учреждении для аутичных детей с 1991 г., в
настоящее время остается на динамическом наблюдении.

К школе по уровню образовательных навыков был подготовлен к 1994 г.,
однако по состоянию социального и коммуникативного развития школь-
ной готовности к этому времени сформировано не было, и обучение в
классе по программе массовой школы проходило со значительными труд-
ностями. Однако благодаря успешному взаимодействию учителей школы
и специалистов по коррекции детского аутизма, а также поистине герои-
ческим усилиям семьи Боря смог справиться с программой и удержаться
в коллективе. В трудные периоды (VIII — XI классы) добавлялись психоло-
го-педагогические занятия, направленные на снятие тревоги и напряже-
ния, формирование иерархии интересов, целенаправленности. С VIII клас-
са были начаты работа по профессионализации (история, археология),
подготовка к поступлению на соответствующий факультет университета.

Школу Боря закончил средне, но в университет поступил с первой по-
пытки. В настоящее время успешно учится на III курсе и, по мнению пре-
подавателей, может стать хорошим профессионалом.

Приведенные случаи, как и многие другие, позволяют сделать
вывод, что даже при потенциально сохранном интеллекте и опре-
деленных способностях обучение аутичных детей в массовой шко-
ле требует специальной психолого-педагогической поддержки. Осу-
ществлять такую поддержку могли бы сами педагоги (но они, как
правило, к этому не готовы, вплоть до заявлений типа «Я чокну-
тых учить не нанималась») или специальные педагоги-помощни-
ки (супервайзеры). Последнее, однако, не предусмотрено штат-
ным расписанием и вряд ли возможно по экономическим сообра-

жениям: финансирование такой единицы даже недоступно бюд-
жету образования Бельгии, Дании, США и многих других стран.
В Великобритании, например, такая должность в принципе до-
пускается, но только за негосударственный счет, т.е. фактически
за счет родителей.

Кроме того, работа как основного педагога, так и педагога-
помощника требует определенного уровня специальных знаний,
что, к сожалению, в реальной жизни встречается пока нечасто.
Однако в целом можно заключить, что описанной вариант обуче-
ния аутичных детей не только возможен, но и необходим, но его
осуществление требует ряда условий:

- опережающей готовности ребенка к школьному обучению в
плане академических навыков;

- определенного уровня социальной адаптации, способности
к существованию в коллективе;

- психолого-педагогической поддержки специалистов по кор-
рекции детского аутизма;

- достаточной дефектологической подготовленности учителей
массовой школы;

- юридической защищенности аутичного ребенка, обучающе-
гося в массовой (или иной) школе, т.е. введения в обязанности
учителя и администрации учета особенностей такого ребенка;

- при необходимости и наличии возможностей использования
в работе специально прикрепленного педагога-помощника.

В приведенных примерах проблемы, стоящие перед педагогом
ДОУ или общеобразовательной (массовой) школы, очерчены до-
статочно ясно, и их решение представляется достаточно простым:
индивидуальный подход с учетом таких проявлений аутизма, как
ранимость, повышенная пресыщаемость и утомляемость, нерав-
номерность развития интеллектуальных, речевых и моторных на-
выков, некоторая замедленность реакций, необычность обратной
связи с педагогом (ребенок часто отвечает не тотчас, а спустя
некоторое время), трудности ответа у доски, сложность восприя-
тия фронтальных занятий по сравнению с индивидуальными
и т. п. Однако залогом успешной помощи аутичному ребенку, обу-
чающемуся в массовой школе, и основой взаимодействия с ним
оказываются психолого-педагогические, нравственные факторы:
не торопиться с выводами и организационными решениями, по-
пытаться понять мотивы нарушений поведения и причины зат-
руднений в учебе, повнимательней расспросить о ребенке его ро-
дителей и при малейшем подозрении, что у него аутизм, обра-
титься за консультацией к специалисту соответствующего профи-
ля — педагогу, психологу, детскому психиатру.

Очень часто вслед за трудностями первого периода наступает
положительный результат и приходит удовлетворение, и это тем
более важно и ценно, что во всем мире признано: работа с аутич-

ным ребенком едва ли не самое сложное, что существует в совре-
менной специальной педагогике.

Вопросы и задания

1. Что такое синдром детского аутизма? Каковы основные характери-
стики этого состояния?

2. Какие нарушения развития, кроме детского аутизма, включают в
понятие расстройств аутистического спектра (РАС)?

3. Почему возникают РАС? Дайте характеристику основных совре-
менных представлений по этому вопросу (наследственность, органиче-
ское поражение головного мозга, психогенные факторы).

4. Охарактеризуйте основные клинические проявления аутистических
расстройств. Каковы современные представления об основном дефекте
при детском аутизме? Какие нарушения можно отнести к вторичным, к
третичным?

5. Объясните затруднения и раскройте возможности социализации
людей с аутизмом. От каких факторов и условий зависит этот процесс?

6. Как развивалась система помощи аутичным детям, подросткам и
взрослым за рубежом и в России? Дайте сравнительную характеристику
поведенческой терапии, ТЕАССН-программы и эмоционально-уровне-
вого подхода по О.С.Никольской.

7. Что должен предпринять учитель массовой школы (педагог или вос-
питатель ДОУ), если у воспитанника предполагается один из вариантов
РАС?

8. Посмотрите фильм «Человек дождя».

Литература для самостоятельной работы

Аппе Ф. Введение в психологическую теорию аутизма: пер. с англ. —
М., 2006.

Аутизм: методические рекомендации по коррекционной работе / под
ред. С.А.Морозова. — М., 2002.

Аутичный ребенок: проблемы в быту / под ред. С.А.Морозова. — М.,
1998.

Башина В.М. Аутизм в детском возрасте. — М., 1999.
Грэндин Т., Скариано М.М. Отворяя двери надежды. Мой опыт преодо-
ления аутизма. — М., 1999.

Де Клерк X. Мама, это человек или животное? Об аутизме. — СПб., 2001.
Детский аутизм: хрестоматия / сост. Л.М.Шипицына. — СПб., 2001.
Каган В.Е. Аутизм у детей. — Л., 1981.

Каган В.Е. Преодоление. Неконтактный ребенок в семье. — СПб., 1996.

Лебединская К.С., Никольская О.С., Баенская Е.Р., Либлинг М.М., Улья-
нова Р. К, Морозова Т. И. Дети с нарушениями общения. — М., 1989.

Лебединская К.С., Никольская О.С. Диагностика раннего аутизма. —
М., 1991.

Лебединский В. В., Никольская О.С., Баенская Е.Р., Либлинг М.М. Эмо-
циональные нарушения в детском возрасте и их коррекция. — М., 1990.

Морозова С.С. Аутизм: Коррекционная работа при тяжелых и ослож-
ненных формах. — М., 2004.

Морозова Т. И., Морозов С.А. Мир за стеклянной стеной. — М., 2002.

Никольская О.С., Баенская Е.Р., Либлинг М.М. Аутичный ребенок: Пути
помощи. — М., 1997.

Никольская О.С., Баенская Е.Р., Либлинг М.М., Костин И.П., Ведени-
на М.Ю., Аршатский А.В., Аршатская О.С. Дети и подростки с аутизмом:
Психологическое сопровождение. — М., 2005.

Питере Т. Аутизм: От теоретического понимания к педагогическому
воздействию: пер. с англ. — СПб., 1999.

Шоплер Э., Ланзинд М., Ватерс Л. Поддержка аутичных и отстающих в
развитии детей: пер. с англ. — Минск, 1997.

Глава 8

______________________________________________________

ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ СИСТЕМЫ ОБУЧЕНИЯ
И ВОСПИТАНИЯ ДЕТЕЙ С КОМПЛЕКСНЫМИ
НАРУШЕНИЯМИ В РАЗВИТИИ

8.1. Современное понимание сущности комплексного

нарушения

По мере развития специальной педагогики проблема сложных
нарушений привлекает все более пристальное внимание отече-
ственных и зарубежных исследователей разных стран (США, Гол-
ландия, Англия, Польша, Германия и др.). О многообразии воз-
можных сочетаний нарушений отмечалось еще в середине XX в. в
исследованиях Г.Зондерзорге, Х.Барта (Sondersorge, Barth),
Ф.Хилла (Hill), Э.Фишера (Fischer) и Я. ван Дайка.

Одним из стратегических направлений современной социаль-
ной педагогики является создание единой системы коррекцион-
ной помощи детям, имеющим комплексные нарушения в разви-
тии. Обучение и воспитание таких детей представляют малоизу-
ченную и труднейшую проблему. Практическая потребность уточ-
няющего изучения и определения образовательных возможностей
детей со сложными (комплексными) нарушениями исключительно
велика и для разработки системы их социализации.

Со времени опубликования объемлющих трудов по данной
проблеме (А.В.Апраушев, Г.П.Бертынь, Т.А.Басилова, И.А.Лу-
кашова, А.И.Мещеряков, М.С.Певзнер, Т.В.Розанова, И.А.Со-
колянский, М.Г.Хватцев, В.Н.Чулков и др.) накопились и но-
вые дополнительные научные данные. Однако именно они и воз-
растающий интерес к этой проблеме, как это ни парадоксально,
все отчетливее обнаруживают скудность информации о действен-
ных формах поддержки и помощи детям, имеющим сочетание двух
и более нарушений, что в значительной степени осложняет рабо-
ту педагогов-практиков.

Изучение сложных нарушений реализуется достаточно трудно,
само понятие «сложный дефект», или, как принято в последние
годы определять, «сложные нарушения развития», в литературе
трактуется по-разному. Терминологическая неясность возникает,
когда в сложный дефект включают наряду с первичными вторич-

ные отклонения в развитии, связанные с действиями выявленно-
го первичного нарушения, или когда незначительные нарушения
оценивают как основные структурные составляющие, в то время
когда их следует рассматривать как осложнения. На наш взгляд,
неверным является отождествление понятий «дети со сложной
структурой дефекта» и «дети со сложным дефектом». Следуя кон-
цепции Л.С.Выготского, можно утверждать, что любое стойкое
нарушение обладает иерархической структурой первичности и
вторичности. Правильное решение практических вопросов требу-
ет четкого понимания основ сложного и осложненного наруше-
ний. Вопрос о комплексных нарушениях можно рассматривать толь-
ко в контексте знаний основополагающих положений сложной
структуры аномального развития. Попробуем уточнить наше по-
нимание этих терминов.

Проводя анализ распространенности, этиологии и особенно-
стей проявления сложных дефектов, а также отмечая характер
взаимозависимости проявлений разных дефектных функций у од-
ного и того же ребенка, М.Г.Блюмина приходит к выводу, что
«к сложным дефектам надо относить только такие аномалии раз-
вития, при которых имеются два или более первичных дефектов
и каждый существует в этом комплексе с характерными для него
вторичными расстройствами, что чрезвычайно усложняет общую
структуру дефекта и затрудняет его компенсацию. Аномалии раз-
вития, входящие в состав сложных дефектов, связаны с повреж-
дениями разных систем; происхождение они могут иметь общее
или смешанное, т.е. могут быть вызваны патогенными агента-
ми»¹.

В.И.Лубовский указывает на то, что нарушения развития бы-
вают особенно значительными в случае одновременного пораже-
ния нескольких анализаторов (например, слухового и зрительно-
го) или сочетания дефекта одного из ведущих анализаторов с
диффузным поражением коры мозга (слепота или глухота в соче-
тании с умственной отсталостью и т.п.). Нарушения, вызванные
несколькими поражениями, называются сложным дефектом.

Е.М.Мастюкова подчеркивает возможность выявления раз-
личных вариантов сочетаний: одновременного поражения не-
скольких функциональных систем организма, сочетания тоталь-
ного недоразвития коры головного мозга с нарушением отдель-
ных функциональных систем, поражения отдельных мозговых
структур с нарушением последующего их созревания, а иногда и
мозга в целом. Различные сочетания симптомов повреждения (эн-
цефалопатических) и недоразвития (дизонтогенетических) моз-
говых структур приводят к проявлениям сложного или ослож-

__________

¹ Блюмина М.Г. Распространенность, этиология и некоторые особенности кли-
нических проявлений сложных дефектов // Дефектология. — 1989. — № 3. — С. 5.

ненного дефекта. На основании многолетних исследований
Е.М.Мастюкова дает определения сложного и осложненного де-
фектов. Сложный дефект охватывает сочетание двух и более на-
рушений, в одинаковой степени определяющих структуру ано-
мального развития и трудности социальной адаптации ребенка.
Дети со сложным дефектом (например, с одновременным нару-
шением слуха и зрения, сочетанием ДЦП и тяжелых нарушений
слуха, олигофрении и слепоты и т.п.) нуждаются в специаль-
ной программе обучения.

В.Н.Чулков также указывает, что к сложным нарушениям дет-
ского развития относят сочетание двух и более психофизических
нарушений (зрения, слуха, речи, умственного развития и др.) у
одного ребенка. В современной специальной литературе, пишет
он далее, в номинации сложных нарушений обозначаются только
так называемые первичные нарушения, например слепоглухота.
Если в название включаются вторичные отклонения в развитии
(как в слове «слепоглухонемота», где «немотой» обозначено от-
сутствие речи, являющееся социально обусловленным следстви-
ем глухоты, т.е. вторичным нарушением), то такой термин следу-
ет признать неточным и устаревшим (2001).

Приведенные теоретические построения, связанные с пони-
манием сущности сложного (комплексного) нарушения, можно
принять за основу. В качестве синонимического понятия сложного
нарушения используется «множественное нарушение», когда име-
ется три и более нарушений (первичных), каждое из которых имеет
определенные отрицательные последствия, усугубляющие откло-
нения в развитии ребенка. «К множественным дефектам, в част-
ности, можно отнести и сочетание у одного ребенка целого ряда
небольших нарушений, которые имеют отрицательный кумуля-
тивный эффект, например, при сочетании небольших наруше-
ний моторики, зрения и слуха у ребенка может иметь место выра-
женное недоразвитие речи»¹.

Следовательно, к сложным (комплексным) нарушениям разви-
тия относятся такие, которые представлены несколькими пер-
вичными нарушениями, которые, будучи взятыми отдельно, оп-
ределили бы характер и структуру аномального развития. Каждое
из выявленных в сочетании нарушений оказывает многообразное
воздействие на все другие, что приводит их к взаимному усиле-
нию. Вследствие этого отрицательные последствия этих дисфунк-
ций оказываются качественно и количественно значительно гру-
бее по сравнению с простой суммацией отдельных нарушений.

Схема, представленная на рис. 2, наглядно отражает структуру комплексного (сложного) нарушения при слепоглухоте.

_________

¹ Чулков В.Н. Развитие и образование детей со сложными нарушениями раз-
вития // Специальная педагогика / под ред. Н.М.Назаровой. — М., 2001. — С. 33.

Существующие ныне программы специального обучения в ра-
боте с такими детьми не могут быть эффективно использованы
из-за качественного своеобразия структуры нарушений в каждом
конкретном случае.

Клинические, нейропсихологические исследования (М.Г.Блю-
мина, Г.П.Бертынь, Е.М.Мастюкова, А.Г.Московкина) пока-
зывают, что комплексные нарушения могут быть вызваны одной
или несколькими причинами, разными по происхождению, —
экзогенными или эндогенными. Наиболее известными среди них
являются: тяжелые инфекционные заболевания, которые мать пе-
ренесла во время беременности (краснуха на ранних сроках бере-
менности, вирусный грипп, цитомегаловирусная инфекция, врож-
денный токсоплазмоз, тяжелый грипп и др.), хронические сома-
тические заболевания матери (диабет, заболевания щитовидной
железы, тяжелое нарушение сердечной деятельности и др.). Осо-
бое место среди причин, обусловливающих возможность возник-
новения множественных нарушений развития, занимают факто-
ры генетического происхождения, различные заболевания и на-
следственные синдромы (Маршалла, Ушера, Альпорта, Лоу и др.).
Исследования указывают на увеличение числа детей с множествен-

ными нарушениями, причиной которых послужила глубокая не-
доношенность. Знание причин, вызывающих сложные нарушения,
позволяет специалисту наиболее точно раскрыть структуру дефекта,
правильно диагностировать нарушение, выявить особенности раз-
вития ребенка (Г.П.Бертынь).

Диагностика комплексных нарушений чрезвычайно затрудне-
на, так как они могут проявляться в сенсорной, двигательной,
речевой, познавательной сферах ребенка. Дифференциальная диа-
гностика осуществляется с учетом всех факторов, определяющих
психическое развитие ребенка, и предусматривает глубокое ком-
плексное всестороннее исследование.

В ряде случаев, как мы уже отмечали, может иметь место о с-
ложненный дефект. Реальная практика, диагностическая и
педагогическая, обнаруживает немало случаев, когда бывает трудно
однозначно квалифицировать отклонения в развитии, установить
определяющую структуру дефекта. Происходит это тогда, когда
патология выражена нечетко, а аномалии в развитии имеют не-
грубые формы.