Возможности социальной адаптации детей с интеллектуальной недостаточностью.

В норме дети проходят адаптацию в социальной среде во многом стихийно, благодаря семейным и общественным взаимодействиям и воздействиям. У детей с интеллектуальной недостаточностью процесс адаптации затруднен в связи с особенностями психической и личностной сферы, обусловленными структурой дефекта.

1. Дети с интеллектуальной недостаточностью не способны к самостоятельному анализу и синтезу явлений окружающей действительности.

2. В связи с дефектами речевой деятельности (часто выраженными) и физической неполноценностью, дети, имеющие подобные отклонения не принимаются сверстниками и более того, осмеиваются, исключаются из круга общения.

3. Родители, не знакомые с психологическими и педагогическими основами воспитания особых детей, не справляются со своими родительскими обязанностями, не могут обеспечить ребенку правильно организованного подхода. В результате у детей вырабатываются неадекватные формы реагирования, закрепляется «иждивенческий» тип поведения. Ребенок, находясь только в семье, становится неспособным не только к адаптации в социуме, но и к адекватному взаимодействию с близкими ему людьми.

4. Отторжение обществом, непонимание особенностей, потребностей ребенка с интеллектуальным дефектом, страхпри общении с таким ребенком.

5. Отсутствие организованных условий для реабилитации в семье и в общественных структурах.

Адаптация детей с интеллектуальной недостаточностью предполагает их право на образование, диагности­ку, охват специальным образованием в вариативных фор­мах, разработку соответствующих программ, методов, содержания работы, помощь семьям, дифференцирован­ное обучение.

Ком­плексная система обучения и воспитания детей с интеллектуальной недостаточностью, обеспечивающая адекватный их возможностям уровень общего образова­ния и первоначальной профессиональной подготовки осуществляется в специальных (коррекционных) образовательных учреждениях. Цель школы — разностороннее воспи­тание личности, социально адаптированной к условиям жизни и работы в обществе.

Школа готовит учеников к самостоятельному труду и дает им определенный объем знаний и умений по ряду предметов школьного курса.

Организация социально-бытовой ориентации осуществляется по этапам:

- в дошкольном возрасте формируются первые пред­ставления об окружающем, навыки общения и пра­вильного поведения в группе;

- в младшем школьном возрасте расширяются пред­ставления об окружающей действительности, формируются более сложные формы общения в совме­стной деятельности;

- с пятого года обучения начинаются занятия по со­циально-бытовой ориентации, составляющие соци­альный опыт и умение вести себя в определенных жизненных ситуациях;

- в 16—18 лет значительно расширяется социальный опыт, закрепляются навыки поведения в различ­ных жизненных ситуациях, совершенствуются на­выки общения со сверстниками, формируются пра­вильные взаимоотношения с лицами противопо­ложного пола.

Занятия по социально-бытовой ориентации проводятся вне сетки уроков. Они требуют от педагогов серьезной подготовки. Этот предмет ведет один учитель, который отвечает за прохождение программы, качество знаний и умений учащихся, за методическое оснащение занятий, оформление кабинета.

Учащиеся знакомятся с организациями и учреждения­ми, в которые им придется обращаться по различным воп­росам, начав самостоятельную жизнь. У детей развиваются умения пользоваться услугами предприятий службы быта, торговли, связи, транспорта, медицинской помощи.

Они обретают навыки приготовления пищи, личной гигиены, ухода за одеждой и обувью. Дети учатся ухажи­вать за жилищем, планировать свой бюджет, помогать старшим, ухаживать за младшими. Они усваивают мораль­но-этические нормы поведения, у них вырабатываются навыки общения с людьми, в определенной мере разви­вается художественный вкус. Действенным методическим приемом на занятиях является моделирование реальных ситуаций, предполагающее распределение ролей между участниками, вступающими в определенные отношения. Разыгрывая и разбирая различные бытовые ситуации, учащиеся развивают навыки общения, учатся строить свои отношения с другими людьми.

Проводимая во внеурочное время воспитательная ра­бота дополняет занятия по социально-бытовой ориента­ции. Основное внимание уделяется воспитанию положи­тельных качеств личности, а также повторению, закреплению и расширению полученных знаний, автоматиза­ции умений, приобретению новых и формированию по­лезных привычек, эталонов поведения, оценочного от­ношения к различным жизненным ситуациям.

Все это необходимо для самостоятельного ведения до­машнего хозяйства, успешной адаптации в трудовых кол­лективах, общения с окружающими людьми. Главное ус­ловие успешности решения поставленных задач — ежед­невная разнообразная практическая деятельность учащихся. Во внеурочное время основное внимание должно уделяться практическим упражнениям, экскурсиям в различные уч­реждения, сюжетно-ролевым играм и беседам. Формиро­ванию необходимых в быту знаний и умений способству­ет также участие школьников в кружках по домоводству, кулинарии, шитью, вязанию, в работе ремонтных бригад. Социально-бытовой ориентировке школьников способ­ствует также общественно полезный труд.

Связь воспитания с обучением осуществляется по принципу опережающего, параллельного и последующего взаимодействия.

Всю работу учитель и воспитатель должны проводить систематически и последовательно, начиная с самых про­стых дел по самообслуживанию и личной гигиене и за­вершая наиболее сложными умениями — правильным по­ведением в различных учреждениях и транспорте, под­счетом стоимости покупок, правильной сервировке стола и др. Формируя знания и умения, необходимо стимули­ровать развитие учащихся, ставить перед ними постепенно усложняющиеся задачи, ориентируясь на зону ближай­шего развития, при этом следует учитывать индивиду­альные особенности детей. Учителю и воспитателю необ­ходимо постоянно поддерживать в работе взаимосвязь, предъявлять единые требования к детям.

При планомерной работе по социальной и трудовой адаптации ребенка с интеллектуальной недостаточностью можно добиться определенных результатов. В частности, у детей отмечаются:

- развитие сохранных функций и расширение их активного действия;

- положительные сдвиги в структуре психологических качеств и, особенно, в эмоциональной сфере личности (снятие агрессивности, развитие адекватного отношения к другим людям, проявление более широкого спектра эмоциональных состояний, оказание взаимопомощи);

- развитие познавательных процессов и речи;

- возможность выполнения творческих видов труда (на основе лепки, рисования, составления аппликаций и т.д.);

- развитие интереса к деятельности;

- формируются профессиональные навыки, навыки самообслуживания и т.д.

Задание

1. Сформулировать определение социальной адаптации.

2. Сформулировать основные направления и формы реализации социальной адаптации школьников с нарушением интеллекта.

3. Перечислить причины, затрудняющие процесс адаптации школьников с интеллектуальной недостаточностью

4. Что входит в понятие социально-бытовой ориентировки уча­щихся?

5. В каких формах осуществляется взаимодействие школы и се­мьи в социальной адаптации учащихся?

6. Разработать критерии социальной адаптации учащихся с интеллектуальной недостаточностью и их сформулировать их конкретные проявления.

Литература

1. Балл Г.А. Понятие адаптации и его значение для психологии личности // Вопросы психологии. – 1989. - №2. – с. 92-99.

2. Бгажнокова И.М., Гамаюнова А.Н. Проблемы социальной адаптации детей-сирот с нарушением интеллекта. // Дефектология. – 1997. - №1. – с. 36-39.

3. Вайзман Н.П. Реабилитационная педагогика. М. 1996.

4. Голованова Н.Ф. Социализация и воспитание ребенка. СПб. 2004.

5. Дементьева Н.Ф., Багаева П.Н., Исаева Т.Н. Социальная работа с семьей ребенка с ограниченными возможностями. М. 1996.

6. Зотова А.М. Интеграция ребенка-инвалида в среде здоровых сверстников как метод социальной адаптации // Дефектология. – 1997. - №6, с. 21-25.

7. Маллер А.Р. Социально-трудовая адаптация глубоко умственно отсталых детей. М. 1990.

8. Мамайчук И.И., Тромихина Е.Г. Особенности психической адаптации учащихся вспомогательных школ-интернатов //Дефектология. – 1997. - №3. – с. 3-10.

9. Трошин О.В., Жулина Е.В., Кудрявцев В.А. Основы социальной реабилитации и профориентации. М. 2005.

10. Турчинская К.М. Профориентация во вспомогательной школе. Киев. 1976.

Тема 5. Ребенок с интеллектуальной недостаточностью как объект и субъект педагогического воздействия.

Вопросы для обсуждения

1. Понятие «умственная отсталость».

2. Классификация умственной отсталости по степени выраженности дефекта.

3. Характеристика основных форм олигофрении по классификации М.С. Певзнер.

4. Понятие «задержка психического развития».

5. Классификация ЗПР К.С. Лебединской.

6. Особенности управления познавательной деятельностью и эмоционально-волевой сферой детей с интеллектуальной недостаточностью.

7. Отграничение умственной отсталости от сходных состояний.

1. Понятие «умственная отсталость»

Умственная отсталость — это стойкое, необратимое наруше­ние преимущественно познавательной деятельности, а также эмо­ционально-волевой и поведенческой сфер, обусловленное орга­ническим поражением коры головного мозга, имеющим диффуз­ный характер.

Большинство среди умственно отсталых составляют лица, име­ющие медицинский диагноз олигофрения. У них поражение нервных клеток головного мозга произошло в период внутриутробного раз­вития, в период родов или в первые три года жизни. У них не отмечается психических забо­леваний, но с ранних этапов развитие протекает замедленно и своеобразно. Наиболее выражена задержка в развитии высших пси­хических функций и ограничены возможности развития произ­вольного внимания, восприятия, памяти, словесно-логического мышления, что существенно затрудняет познавательную деятель­ность таких детей и делает необходимым создание специальных условий для их обучения.

Умственная отсталость, возникающая в результате поврежде­ния нормально сформированного мозга (после трех лет), называ­ется деменцией. В результате травм головного мозга, различных за­болеваний центральной нервной системы (менингита, энцефали­та, менингоэнцефалита и др.) происходит распад уже сформиро­вавшихся психических функций, потеря сформированных ранее навыков. Поражения при деменции неоднородны. Наряду с выраженными нарушениями в одних областях мозга может наблюдаться более или менее выра­женная сохранность других его отделов. Чаще наблюдаются более резкие нарушения внимания, памяти, работоспособности, чем познавательных процессов. С возрастом у этих лиц патологические симптомы могут уменьшаться.

Особую группу составляют лица, у которых умственная отста­лость сочетается с текущими заболеваниями центральной нервной системы: шизофренией, эпилепсией и др. При прогрессировании этих заболеваний происходит распад психических образований, умственная отсталость углубляется, достигает тяжелой степени. Появляются специфические особенности эмоционально-волевой сферы, деятельности и личности в целом. Своевременное лечение позволяет предотвратить или затормозить прогрессирование забо­левания.

Достаточно часто в настоящее время можно встретить детей, у которых умственная отсталость осложнена дополнительными пси­хопатологическими синдромами: гипердинамическим, психопатоподобным, эпилептиформным, неврозоподобным.

Состав лиц с нарушением интеллекта очень разнороден как по причинам и времени поражения головного мозга, так и по степе­ни тяжести клинической картины и психолого-педагогическим характеристикам.