Глава четвертая модернизация обучения и воспитания 3 страница

В начальном образовании продолжаются эксперименты по методикам развивающего обучения В. В. Давыдова и Д. Б. Эльконина, Л. В. Занкова. Около десяти учебных заве­дений попытались воспроизвести модель «Школа диалога культур» (ШДК). Одна из удачных попыток — деятельность школы под руководством С. Курганова (Красноярск).

Вот как выглядел такой эксперимент. В первом—втором классах дети, осваивая письмо, чтение, математику, есте­ствознание, историю, включались в так называемые точки удивления (что такое число, что такое слово, что такое звук, что такое температура, что такое басня и пр. ). В ходе учебных диалогов ученики и учитель строили фантастические образы числа, звука, слова, события, сказки, мифа и т. д. («образы-монстры»). Тем самым предполагалось заложить в детском сознании зародыши различных культур мышления. В тре­тьем—четвертом классах предметом учебной деятельности становилась античная культура. Детей «погружали» в антич­ность, знакомя с фрагментами учения Пифагора на уроках

математики, читая Плутарха и Геродота на занятиях по истории и т. д.

После 1987 года на базе общеобразовательных общест­венных учебных заведений возникали средние школы нового типа — лицеи, гимназии и коллежи. В работе этих экспери­ментальных школ приняли участие преподаватели высших учебных заведений.

Новые учреждения получили право на инновации — кор­ректировку учебных программ и планов, форм и методов занятий, способов проверки и оценки знаний учащихся, принципов комплектации учебных групп и пр.

К началу 90-х годов в Москве насчитывалось около двад­цати лицеев и гимназий. В отличие от традиционно едино­образного образования, в этих экспериментальных школах практиковали систему выбора учебных курсов сверх обяза­тельной программы. В целом программы лицеев, гимназий и коллежей оказались более насыщенными и сложными, нежели в обычных школах.

Так, в гимназии Киевского района г. Москвы в старших классах наряду с обязательной программой предлагались углуб­ленные курсы по выбору (физика, химия, математика, ино­странные языки и т. д. ). В Московском классическом лицее сочетание обязательного и элективного образования начина­лось раньше — с 6 класса. В числе курсов на выбор предлагались информатика, маркетинг, латынь. В Московском лицее Теплого Стана в 8—11 классах обучали по стандартным и нетрадиционным программам (медицина, биология, история, литература и т. д. ). В начальных классах Московской гимназии вводилось обучение музыке и живописи, в старших классах — изучение вместо одного двух иностранных языков. В лицее Северного Чертанова (Москва) кроме обычной программы изучались философия, психология, история религии и другие нетрадиционные школьные дисциплины.

Ряд гимназий, лицеев и коллежей применил нетрадици­онную организацию преподавания и учения. В гимназии г. Сургута практиковали так называемые индивидуально ори­ентированные планы, которые учитывали уровни и интересы различных групп школьников, в частности их намерения поступать в те или иные вузы.

Вместо традиционных методических объединений по учеб­ным дисциплинам в сургутской гимназии были созданы де­вять кафедр (математики, гуманитарных дисциплин, психо­логии, эстетического воспитания, физического воспитания, трудового и профессионального обучения, начального обра-

зования, иностранных языков). Кафедры занимались не толь­ко методическим обеспечением учебного процесса, но и ис­следованием перспектив развития образования.

К середине 90-х годов государственные лицеи, гимназии, коллежи постепенно утратили новизну, превратившись в образцово-показательные учреждения. Подобные учреждения возникли во всех крупных городах, областях и регионах, сделавшись ориентирами при освоении трехкомпонентной программы образования. Например, гимназия № 6 в Пензе и школа-гимназия № 16 в Брянске избрали в качестве школьного компонента только один профиль — англоязыч­ную литературу и английский язык. У Кирово-Чепецкого лицея. Воронежского лицея № 2 школьный компонент — многопрофильный (иностранные языки, искусство, риторика,

прикладная экономика и пр. ).

В начале 90-х годов в России возник новый эпицентр

школьного экспериментирования ~ сфера частного образова­ния. Само создание частных школ после более чем семидеся­тилетнего перерыва выглядит нетрадиционно.

Частные школы нередко апробируют собственные нетра­диционные программы обучения. Например, Краснодарская школа «Джулия», созданная в 1992 году, в качестве школьного компонента избрала углубленные программы анг­лийского, французского и немецкого языков. Хабаровская средняя школа «Аист», созданная в 1993 году, в дополнение к общеобразовательному стандарту предложила многопро­фильную программу: хореография, информатика, дизайн, плавание, спорт, прикладная экономика и пр.

Ряд частных школ ищет свой путь при организации обу­чения. Так, в начальных классах открытой в 1992 году школы в Черноголовке (Подмосковье) внедрялись интегрированные

курсы.

Российский вариант альтернативной школы предложил

московский частный лицей «Ключ» (создан в 1990 году). Дети занимались в двух группах по 15 человек в каждой. В каждой группе работали два педагога-воспитателя, что позволяло, по замыслу устроителей школы, воспроизводить диалогическую модель общения и совместное освоение детьми картины мира. Кроме двух воспитателей с детьми занимались специалисты-мастера, которых приглашали по мере надобно­сти. Занятия проводились пять раз в неделю, по 8 часов в день. Каникулы предусматривались в январе, мае, июле и августе. В июне и сентябре проводились выездные занятия. Родители помогали при обычных и выездных занятиях.

Устроители «Ключа» предложили методики, сходные с декролистским «методом центров интереса» («легенды недели», «темы года»), штайнеровским обучением по биологическим ритмам («ритмы недели» и «ритмы года»), преподавание в разновозрастных группах. Им удалось организовать мотивированный для детей и педагогов учебно-воспитательный процесс.

Вот, к примеру, как выглядел день младшего школьника. Он начинался с ритуала встречи, включавшего игровую раз­минку, ритмические упражнения, обсуждение предстоящих событий дня. Далее зажигалась свеча и следовал рассказ — часть «еженедельной легенды». Рассказ повествовал о новых приключениях героев легенды. Детям предлагалось проком­ментировать приключения. До обеда проводились два занятия с перерывом на чай. После обеда — факультативы в виде различной прикладной деятельности. Обучение кон­центрировалось вокруг «темы года» (дом, сад, путь и пр. ).

Работа с детьми среднего возраста (10—12 лет) строилась также вокруг произвольно избираемых «тем года». Речь шла об «эпизодическом преподавании» путем интенсивного погру­жения в нетрадиционные курсы интегративного характера (зерно, узор и пр. ). Систематическое преподавание стан­дартных общеобразовательных дисциплин намечалось лишь с 13 лет.

Как показывает мировой опыт, экспериментальные школы дают более качественную подготовку, чем обычные учебные заведения. При инспектировании «открытых школ» г. Реймса (Франция), например, выяснилось, что в этих учебных заведе­ниях за четыре года удалось вдвое сократить число второ­годников- Существенно меньше неуспевающих, чем в обычной школе, оказалось в «не градуированных школах» г. Эплтона (США). Впрочем, подобные итоги не являются обязатель­ным следствием применения новых педагогических идей. В экспериментальных школах часто работают лучшие учите­ля — мастера и энтузиасты своей профессии, что не может не сказаться на результатах.

Далеко не всегда экспериментальная работа вызывает удо­влетворение. Так, журнал «Тайме» писал в ноябре 1977 года, что несмотря на шумные новации в виде «открытого», «аль­тернативного» обучения, «уровень успеваемости школьников в стране медленно, но постепенно падает».

Как бы то ни было, экспериментальные учебно-воспита­тельные учреждения являются необходимым двигателем развития школьного обучения и воапитания.

3. новые ТЕХНИЧЕСКИЕ СРЕДСТВА

Школа переживает новый важный этап внедрения в школе технических средств, являвшихся плодом научно-техничес­кой, а затем технологической революции.

Первыми ласточками были магнитофон, телевизор, обу­чающие машины механического типа. Магнитофон и теле­видение позволили по-новому организовывать наглядное обу­чение, активизировали учащихся. Обучающие машины по­могали контролировать степень формальных знаний. Эти устройства были сравнительно несложными: учащиеся сами читали программу, фиксировали ответы, манипулировали с

механизмом.

Затем школы ряда ведущих стран мира, прежде всего США,

стали использовать электронное оборудование. Специалисты во главе с,Дж. Кеме (США) разработали применительно для школы сравнительно несложный компьютерный язык.

Сторонники применения компьютерной техники в обра­зовании опирались на ряд дидактических идей. Среди них упомянем концепцию программированного обучения американца Б. Скиннера. Он предложил повышать эффективность учеб­ного поцесса посредством составления и выполнения алго­ритмических программ — предписаний последовательности учения. Электронное устройство, настроенное на такую про­грамму, заставляет учащегося последовательно выполнять те или иные предписания. Выполнив их, то есть усвоив некий учебный материал, учащийся может перейти к очередным темам и вопросам. При этом программа ЭВМ составляется так, чтобы помогать отыскивать верные решения.

Иначе трактовал использование ЭВМ другой американ­ский педагог — Г. А. Кроудер. По его представлению, ком­пьютер должен обеспечить не только индивидуальный ритм освоения учебного материала, но и предлагать персональные

программы образования.

В мировой педагогике активно обсуждаются перспективы

и стратегия применения новой техники в образовании.

К насыщению школы новейшей техникой подталкивает экономическая перспектива. Прогнозируется, что в ведущих странах мира до 60—70 % занятого населения к началу 2000 года будут пользоваться электронным оборудованием.

Ряд ученых (Ж. -Ж. Сорван Шрайбер — Франция, А. Тоффлер, А. Кинг — США и др. ) видят обновленную школу широко оснащенной электронным оборудованием, с богатыми банками обучающих программ.

В развитых странах разрабатываются максимально обоб­щенные концепции использования новейшей техники в школе в общенациональном масштабе. Имеется в виду организовать систематическую подготовку школьных преподавателей к овла­дению новыми технологиями. Постепенно создаются обще­национальные разветвленные структуры ресурсов информа­тики, аудио-, телесредств для учебных заведений. Наличие подобных структур должно активизировать инновации в шко­ле по крайней мере в двух направлениях — создания качест­венно нового уровня использования технических средств и интегрированного использования различных видов таких средств. В первом случае это будет означать появление спе­циализированных учреждений — хранилищ информативной документации, аудивидео-, компьютерных центров, специ­альных классов с новейшим оборудованием. Во втором случае речь идет о создании общенациональных электронных цент­ров с банками данных, которыми могут оперативно пользо­ваться все учебные заведения.

Продолжается политика партнерства школ и предприни­мателей при применении новейших технологий. В ведущих странах мира в больших или меньших масштабах учебные заведения используют на условиях аренды новейшие техно­логии предприятий при организации учебного процесса. Офи­циальные власти стремятся инициировать производство элек­тронной учебной продукции. Так, французское министерство образования, чтобы поддержать производство и приобретение новейших учебных технологий, практикует процедуру «сме­шанных лицензий», означающую, что предприниматели на сравнительно выгодных условиях производят, а школы прио­бретают учебные ЭВМ.

Новейшие технические средства превращаются в обяза­тельное условие учебного процесса. Школа приобрела в таки)с средствах мощный ускоритель развития. Электронная техника позволяет снять множество сложностей и решать важные зада­чи повышения эффективности учебного процесса.

Среди новых технических средств, которые используются в школе, приоритетными являются компьютеры и видео­системы. Лучшие учебные компьютерные программы составлены с расчетом, чтобы неверный ответ был непременно скорректирован машиной. Такое учение превращается в ув­лекательную игру: чем больше верных ответов, тем острее желание узнать новое и правильно ответить. Современные ЭВМ позволяют осуществлять подобное игровое обучение в персональном ритме.

При использовании учебных компьютеров определилось несколько обязательных условий: знакомство с информацией, .

консультация, ввод ответа, оценка.

Работа на компьютерах и телесистемах позволяет выпол­нять две капитальные образовательные функции. Во-первых, приобретения общего и специального образования- Во- ^:

вторых, использования при преподавании различных дис- '. циплин. Если говорить о первой функции, то она реализуется, прежде всего, при освоении курсов «информатика», «элект­роника» и пр. , приобретении навыков владения компью­терной техникой, овладении профессионализированными про­граммами (механическое производство, автоматизированные | производственные системы, аудиовизуальные средства, ме- •, ханика и промышленная автоматика, экономика и управле- \

ние и пр. ). ', Вторая функция позволяет активизировать учебный про- ;

цесс. Разные по уровню ученики могут выполнять на ком- i пьютере персональные учебные задания. Перспективно при- ' менение новейших технических средств в частных методиках. На уроках родного и иностранного языков есть возможность работать с помощью «электронного редактора». Прекрасным подспорьем может оказатьсяЭВМ, в памяти которой зало­жены соответствующие данные, на занятиях по литературе, истории, географии. Важным средством наглядного обучения является видеотехника на занятиях по физике, биологии,

географии, иностранным языкам.

Приведем в качестве примера компьютерную программу

«Я читаю и пишу» (Франция), в которой заложены два типа упражнений. Упражнение первого типа состоит в том, что, когда на экране проплывают слова с иллюстрациями, на этапе запоминания и контроля необходимо с помощью оптического карандаша восстановить слово, подходящее к оставшейся на дисплее иллюстрации. Упражнение второго типа предлагает нажать нужные клавиши, чтобы образовать слово, адекватное рисунку на экране. Программа предус­матривает постепенное усложнение упражнений. К примеру, вначале нужное слово появляется на несколько секунд, после чего исчезает, оставив хаотически разбросанные буквы, из которых оно состоит. Ученику следует восстановить это слово. Затем идет более сложное упражнение — то же слово появляется под рисунком, а затем полностью исчезает. Ученик должен вновь восстановить слово. И наконец, на экране дают лишь рисунок и предлагают набрать к нему

нужное слово.

Ведущие позиции в использовании электронного и иного современного школьного оборудования занимают США, Япония и страны Западной Европы.

США первыми вступили на путь освоения новейшей школьной техники. «Компьютерное» поколение школьников появилось в Америке в начале 60-х годов. Это было связано с интересом к видеоиграм, которые открыли новые возмож­ности самостоятельно ставить и решать познавательные зада­чи. В это время началось оснащение учебных заведений но­вейшей техникой. Например, в школе-пилоте Луисвилля (штат Техас) в учебном центре соорудили купол с изображением звездного неба, посредине расположили пульт — «космичес­кую станцию» для учителя, по периметру — персональные компьютеры для учеников.

В рамках проекта «Школа будущего» было разработано целостное компьютерное программное обеспечение для об­щеобразовательных учебных заведений («Проект Эй-Си-И»). Планировалось, что выпускник начальной школы овладеет клавиатурой компьютера, сможет использовать его в процессе обучения, учащийся младшей средней школы получит подго­товку, достаточную для работы по прикладным программам, будет использовать текстовой процессор при занятиях по всем разделам учебной программы, учащийся старшей средней шко­лы научится работать с электронными таблицами, системами телекоммуникаций.

На рубеже 80—90-х годов компьютеризация американской школы приобрела всеохватывающий характер. В 1988 году 95 % образовательных заведений располагали ЭВМ. Многие

школьники выполняют домашние задания на собственных компьютерах.

В начальной школе обучение компьютерной грамоте ве­дется с 1 класса. Дети поначалу просто играют, затем вы­полняют несложные упражнения и программы. Ученики 10-— 12 лет уже уверенно пользуются компьютерами.

Оказалось, однако, что наличие компьютеров еще не га­рантирует эффективного образования. Как следует из под­готовленного в конгрессе доклада «Новые средства для обу­чения и познания», американская школа ощущает острую нехватку преподавателей, владеющих новой техникой- Для того чтобы решить эту проблему, власти отдельных штатов предпринимают специальные усилия. Так, штат Нью-Йорк предоставил безвозмездно персональные компьютеры для 2 тыс. учителей, чтобы те смогли овладеть новейшей техникой и сделаться квалифицированными инструкторами учеников.

В Великобритании практически все учебные заведения оборудованы ЭВМ. Средние школы и многие начальные учебные заведения располагают не только телеприемниками, но и системами видеозаписи. Особый комитет Компьютерного национального общества и Группа компьютерного образова­ния (Стаффордшир) изучают возможности учебных ком­пьютеров и популяризируют применение новейшей обучаю­щей техники. Специалисты этих центров занимаются соз­данием учебных программ для ЭВМ, Признано, что суть проблемы состоит не столько в отсутствии программ, сколько в том, что зачастую они оказываются копиями учебных посо­бий. Предпринимаются усилия по созданию программ, моти­вирующих творческую мысль учащихся.

В Германии также растет интерес к компьютерному обу­чению. Программы-редакторы применяют, например, при упражнениях по немецкому и иностранным языкам.

ВоФранции внедрение новых технологий в школу является важным направлением государственной политики. Новая тех­ника представлена во всех структурах и уровнях образования.

Создан национальный банк компьютерного обучения, где можно получить консультации, учебную документацию. Ис­следовались возможности примененияЭВМ в начальной шко­ле на уроках математики (эксперимент под руководством С. Папера). Приоритетным вниманием пользовалась средняя школа. В 58 лицеях были применены различные новые тех­нические средства на уроках истории, географии, француз­ского и иностранных языков, физики. Преподаватели лицеев прошли специальную подготовку. Участники эксперимента составили ряд методических разработок, которые положили начало фонду в Национальном центре педагогической

документации.

Руководители французской системы образования объявили курс на всеобщее компьютерное обучение, внедрение но­вейших технологий как способ преподавания и путь форми­рования общей культуры. Была определена программа осна­щения новейшей техникой средних школ. Был разработан план «Информатика для всех», который предусматривал по­ставку компьютеров во все учебные заведения, пятидневные компьютерные курсы для преподавателей, подготовку ком­пьютерных учебных программ в университетских центрах, В рамках плана «Информатика для всех» были реализованы проекты «Видеоплан» и «Взаимодействующие изображения», целью которых было обеспечить коллежи видеомагнитофо­нами и видеокамерами, а также установить в ряде средних

учебных заведений телетерминалы. Все учебные заведения оборудованы аудиовизуальными средствами.

К началу 90-х годов в учебных заведениях Франции уста­новлено около 1 млн единиц электронного оборудования. Все школы снабжены средствами информатики, аудиовидения и электронных коммуникаций. В 1990—1991 учебном году в 8 тыс. средних учебных заведений насчитывалось до 150 тыс. компьютеров. В школах работают около 1 тыс. операторов ЭВМ. Большинство средних школ располагает новейшей телеаппаратурой. Сотни учебных заведений получили в свое распоряжение параболические телеантенны, модемы, видеокамеры, лазерные устройства, другую новейшую технику.

В Японии все учебные заведения оснащены компьютерной техникой. Свыше 90 % средних школ имеют специальные классы, оборудованные персональными компьютерами. 20 % средних учебных заведений обладают доступом в информа­ционные банки и сети.

Японских школьников начинают учить пользоваться ком­пьютерами в четвертом классе, то есть в десятилетнем воз­расте. Как утверждает, например, Юдзо Мэра ~ директор одной из первых начальных школ, где было введено препо­давание информатики, учащиеся не проявляют и тени робости при обращении с компьютерами, с которыми чувствуют себя так же свободно, как с фломастерами или красками.

Как и в других странах, в Японии есть расхождение между насыщенностью школ компьютерами и квалификацией пре­подавателей. 96 % преподавателей не в состоянии толково показать, как пользоваться новой техникой.

В России также идет процесс оснащения школы новейшей техникой. Однако его темпы заметно ниже, чем на Западе и в Японии.

Новые технические средства доказали свою незаменимость в школе. Они являются одной из гарантий успешной модерни­зации учебного процесса, перестав быть экзотикой, довеском к традиционному преподаванию и учению, будучи мощным источником информации, самообразования. Врастание новейшей техники в традиционные формы и методы обучения дает надежды на повышение производительности труда учащихся и учащих. Появляется возможность существенно скорректировать классно-урочную систему, отказавшись, например, частично от домашних заданий и используя освободившееся время для разнообразной творческой деятельности учащихся. Применение техники ломает стереотипы урока: учитель просто не в состоянии сохранять

1. 54

статичную позу, ведь ему необходимо постоянно манипулировать с техникой. Новые технологии увеличивают мотивацию учения, позволяют по-иному вести индивидуальные занятия, управлять

учебным процессом.

С новейшими техническими средствами связаны надежды

более эффективного умственного воспитания, формирования навыков самостоятельной, сосредоточенной деятельности. Но­вые технологии призваны увеличить информативность, интен­сивность, результативность образования. Они являются источ­ником еще не раскрытых резервов организации учебного про­цесса, диверсификации образования, игрового и скоростного

обучения.

Мировой опыт показывает, чтопроблемы внедрения новых

технологий в школу не сводятся лишь к их эксплуатации. В центре внимания должен быть школьник, на которого следует ориентироваться при использовании новейшей техники как инструмента познания, вписанного в учебный процесс.

Использование в школе новой техники породило немало трудностей и проблем. Недостаточно квалифицированных педагогов, владеющих новой техникой. Остается открытым вопрос о приоритетности новейшей техники при решении

проблем повышения качества образования.

Ученые высказывают сомнения в однозначно позитивном эффекте применения в школе новейшей техники. Японский педагог С. Судзуки указывает в этой связи, что, с одной стороны, ЭВМ помогают развивать интеллект школьника, но, с другой, — не дают гарантий прочного закрепления знаний. Французский педагог Л. Легран также не спешит с выводами. Рассматривая феномен мотивации ученика при работе с компьютером, он предлагает уточнить, является ли

возникающая при этом игра учебной.

Остается не решенной проблема соблюдения гигиены и охраны здоровья школьников при работе на телекомпью­терных устройствах. Занятия на таких устройствах наносят ущерб здоровью детей (неврозы, ухудшение зрения).

Среди педагогов растет пессимизм относительно педаго­гического потенциала новейших технических средств. В Япо­нии, например, компьютерные классы часто пустуют. Все­общее компьютерное обучение преподавателей во многих странах не стоит в числе приоритетов школьной политики.

Можно сделать вывод: применяющиеся в школе принци­пиально новые технические средства вызывают необходимость опережающих педагогических исследований, которые позволят выявить положительные и отрицательные последствия их

применения в учебно-воспитательном процессе. Вовлечение школы в орбиту технологической революции требует свое­временной и полноценной подготовки учителей, тесного со­трудничества ученых, учителей, специалистов в области новейших технологий.

4. школа И ПОЖИЗНЕННОЕ ВОСПИТАНИЕ

В мировом сообществе получили распространение идеи коренного изменения принципов воспитания и обучения на основе концепции пожизненного (постоянного) воспитания. Кон­цепция трактуется как разнообразный спектр формирования и развития личности в течение всей жизни и рассматривается как взаимосвязанный процесс школьного и внешкольного (институционного и неформального) воспитания и обучения. Пожизненное воспитание означает преемственность между дошкольными, внешкольными и школьными учреждениями, самообразование, подготовку и переподготовку активных участников социально-экономической жизни общества.

Пожизненное воспитание предусматривает развитие сис­темы периодически повторяющегося обучения, обогащение внешкольных образовательных программ, расширение воз­можностей приобретения знаний о правах человека, охране природы, международном сотрудничестве и другим акту­альным проблемам.

Пожизненное воспитание явилось ответом на радикальные сдвиги в мировом сообществе последних лет, связанные с изменением структуры производства, интернационализацией общественной жизни, развитием новых технологий, дви­жением к информационно ориентированному миру. В усло­виях значительных социальных перемен усиливается пот­ребность населения в непрерывном обновлении знаний и умений.

Пожизненное воспитание должно содействовать свобод­ному выбору новых возможностей образования. В этой связи перед общеобразовательной школой поставлена стратегическая цель — формировать способности и мотивацию к самообра­зованию. Школа рассматривается как фундамент и стартовая площадка пожизненного воспитания. В этой связи нелепо выглядят попытки энциклопедического школьного образо­вания. В современных условиях важно давать не только ба­зовое образование, но такую подготовку, которая позволяет действовать и размышлять инициативно и самостоятельно.

Школьное образование перестало быть самодостаточным -Вне школы должны действовать иные институты и структу­ры, которые бы сотрудничали со школьными учреждениями, обеспечили пожизненное воспитание личности.

Традиционно важную роль среди неформальных каналов школьного воспитания и образования занимают организации

учащихся.

За рубежом сложилась разветвленная сеть детских и юно­шеских объединений. Как правило, они автономны, будучи независимы от школьных властей. Возраст членов объедине­ний — от 6 до 25 лет. В последние годы усилились стремления к контактам детских и юношеских организаций на националь­ном и международном уровнях. Примером таких контактов является международная организация «Дети-миротворцы»-

Наиболее массовыми и влиятельными в детском и юно­шеском движении являются организации скаутов. На про­тяжении 60—80-х годов их численность в мире выросла более чем вдвое — с 8 до 21 млн. Наряду со светскими есть и такие организации скаутов, которые действуют под патро­нажем различных церквей.

Ориентирами педагогической программы скаутов являются

задачи научить руководить и подчиняться, воспитывать для жизни во имя общего блага. Скаутское движение стремится

стать вне всяких партийных амбиций.

Скаутское движение накопило большой опыт эффектив­ного воспитания. Немало сделано для того, чтобы воспитать поколение честных, смелых, ловких, сметливых людей. В Законах и Клятве скаутов записаны обязательства уважать близких и друзей, охранять природу, помогать слабым, боль­ным и старым.

В период летних каникул скауты проводят сборы (джамбо-

ри) в спортивно-оздоровительных лагерях. К сбору готовятся загодя. Подготовка начинается осенью, когда формируются, например, как во Франции, группы (экипажи) числом не более десяти подростков. Экипаж выбирает себе имя, девиз, задание. На сбор группа прибывает уже сплоченной, дружной, где все готовы помогать друг другу. Устроители джамбори не забывают о нравственном воспитании. На сборах проводятся доверительные беседы на морально-этические темы. Боль­шая часть времени, впрочем, посвящена активному досугу, физическим упражнениям и спорту (гребля, парусный спорт.

рыбалка, игры, походы, кроссы и пр. ).

Значительная часть политических лидеров зарубежья про­шла школу скаутов. Среди них, например, почти все после-

\5'i

военные президенты США, до 80 % американских конгрес­сменов, около 90% парламентариев Франции.

В России движение внешкольных детских организаций переживает острый кризис. В 1991 году, после распада пио­нерской и комсомольской организаций возник вакуум, ко­торый постепенно заполняется за счет появления и развития новых внешкольных ассоциаций и движений. Масштабы деятельности таких организаций сравнительно невелики. На­пример, в Москве в 1995 году действовали организации скау­тов, пионеров и юногвардейцев, в которых насчитывалось всего лишь около 5 тыс. членов.

Препятствием для эффективного формирования личности школьника являются недостаточные взаимосвязи между учеб­ными заведениями и внешкольным воспитанием и образова­нием. В разных странах пытаются решать эту проблему. В частности, в США политика «общинного воспитания» преду­сматривает два важных подхода. Во-первых, школа выступает поставщиком педагогических услуг (увеличивает время пре­бывания детей в учебном заведении после занятий, предлагает педагогические консультации и пр. ). Во-вторых, школа ста­новится координирующим центром усилий общественных и государственных учреждений округи по воспитанию школь­ника, что позволяет создавать некую местную «педагогичес­кую экологическую среду». По инициативе учебного заведе­ния могут быть организованы, например, кампании по эко­номии воды, предотвращению пожаров, благотворительные акции и пр.