Особенности лексических возможностей детей с умственной отсталостью лёгкой степени

Развитие лексических возможностей у детей с умственной отсталостью лёгкой степени

курсовая работа

по логопедии

Руководитель

ст. преп. кафедры СПДО

Л. Ю. Александрова

«___»___________ 2015 г.

Студент группы 4701

А. С. Захарова

«___»____________2016 г.

г. Великий Новгород

Содержание:
Список используемой литературы:

1. Словарь-справочник лингвистических терминов. Изд. 2-е. — М.: Просвещение. Розенталь Д. Э., Теленкова М. А.. 1976

2. Лямина Г.М. Формирование речевой деятельности (средний дошкольный возраст) // Дошкольное воспитание. - 2005. - N 9. с.3

3. Лалаева Р.И., Серебрякова Н.В. Коррекция общего недоразвития речи у дошкольников (формирование лексики и грамматического строя). - СПб.: СОЮЗ, 1999. - 160 с.

4. // Забрамная С. Д. Психолого-педагогическая диагностика умственного развития детей.- М.: Просвещение, Владос, 1995. - с.: 5-18

5. Петрова В.Г. Развитие детей с интеллектуальной недостаточностью / Петрова В.Г., Белякова И.В. // Психология умственно отсталых школьников. - М., 2002.- с.12-17 , 5-136

6. Мастюкова Е.М. Ребенок с отклонениями в развитии. - М., 2004.

7. Е. Ф. Архипова. – М.: АСТ: Астрель, 2006. – (высшая школа)/ Стертая дизартрия у детей: учебное пособие.

8. Архипова Е.Ф. Логопедическая работа с детьми раннего возраста: Учеб. Пособие. – М.: АСТ: Астрель, 2007.

9. Логопедия: Учебник для студентов дефектол. фак. пед. вузов / Под ред. Л.С. Волковой, С.Н. Шаховской—— М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 1998.

10.

11.

12.

13.

14.

15.

16.

17.

18.

19.

20.

21.

Введение

Речь – это важнейший инструмент социализации человека с нарушением интеллекта. У дошкольников в умственной отсталостью развитие речи существенно отличается от развития речи у нормально развивающихся сверстников.

Недоразвитие речи у умственно отсталых детей исследовали такие авторы как: В. Г. Петрова, М. Ф. Феофанов, А. П. Дьяченко и другие.

Фразовая речь сопровождается большим количеством грамматических и фонетических ошибок. У детей с умственной отсталостью активный словарный запас развит меньше, чем пассивный. Есть слова, которые дошкольник с интеллектуальным нарушением может назвать с опорой на картинку, но не поймёт, если это же слово произнесёт другой человек вне привычной ситуации. Это значит, что у умственно отсталых дошкольников долго сохраняется ситуативное значение слова.

У ребёнка с умственной отсталостью из-за недоразвития коры головного мозга медленно развивается словарь, речь недостаточно регулирует деятельность таких детей. У ребёнка с умственно отсталостью контекстная речь формируется с трудом, они долгое время общаются только вопросно-ответной формой. Самостоятельно составлять рассказ не могут, так как он сводится к простому перечислению предметов, изображённых на картинке. Контроль за своей речью и внимание к речи окружающих снижены. У многих умственно отсталых дошкольников в речи наблюдаются эхолалии. Речь таких детей настолько слабо развита, что не может осуществлять свою важнейшую функцию – коммуникативную.

Цель данной курсовой работы – развитие лексических возможностей дошкольников шести лет с нарушением всех сторон речи.

Задачи курсовой работы:

1) Проанализировать теорию особенностей лексического развития детей с нарушением всех сторон речи;

2) Подобрать методики развития лексических возможностей детей;

3) Обработать результаты …

4) Написать программу развития лексических возможностей шестилетних детей с нарушением всех сторон речи

5) Написать рекомендации родителям и преподавателям.

Объект – лексические возможности шестилетних детей с нарушением всех сторон речи.

Предмет - состояние и особенности лексических возможностей детей.

Субъект – дошкольники шести лет с нарушением всех сторон речи.

Актуальность

Проблемы и задачи развития речи детей дошкольного возраста были актуальны всегда. Задачи по формированию речи занимают особое место в воспитании, так как значение речи в становлении личности ребёнка очень велико. Слово вводит ребёнка в мир людей, помогает понять его и освоиться в нём, помогает осознать себя как индивидуальность и стать активным участником в жизни общества. Слово является основным средством коммуникации и формой самовыражения малыша [ ]. Также слово служит средством регуляции поведения ребёнка. Ребёнок, благодаря слову, познаёт предметное и природное окружение. В дошкольной педагогике развитие словаря у детей рассматривается как одна из самых важных задач развития речи, потому что в дошкольном возрасте ребёнок должен владеть таким словарным запасом, который позволит ему общаться сверстниками и взрослыми, успешно учиться в школе, понимать литературу, теле- и радиопередачи.

Совершенно очевидно, что отклонения в развитии речи не могут не сказаться на жизни и развитии ребенка. В настоящее время постоянно возрастает количество детей с общим недоразвитием речи, которые имеют недостаточно сформированный словарный запас, что, в свою очередь, препятствует формированию связной речи, затрудняет развитие письменной речи, нарушая полноценную подготовку к обучению в школе. [ ]

Практическое усвоение лексических средств языка - это Одна из главных задач обучения детей с речевыми нарушениями. Эмоциональная лексика является частью лексикона и способствует более точному осознанию и описанию настроений, чувств, переживаний человека, лучшей оценке происходящих событий, а также решению коммуникативных задач (Н.Д. Арутюнова, Ч.А. Измайлов, Д.М. Шмелев).[ ]

Ребёнок с речевой патологией имеет ограниченные возможности овладения грамматическими категориями и формами, в отличие от нормально развивающегося ребёнка, который учиться правильно употреблять слова в словосочетаниях, предложениях и изменять их.

Проблема развития лексической системы у детей с речевой патологией исследовалась в научной литературе таких авторов как: В.П. Глухов, Н.С. Жукова, И.Ю. Кондратенко, Р.И. Лалаева, Л.В. Лопатина, Е.М. Мастюкова, Н.В. Серебрякова, Т.В. Туманова, Т.Б. Филичева, Г.В. Чиркина. В исследованиях выделены особенности развития лексики детей данной категории, а также разработаны методические рекомендации, которые способствуют формированию лексики у детей с нарушениями речи.

Своевременная и систематическая логопедическая помощь позволяет уменьшить нарушения всех сторон речи ребёнка. Поэтому очень важно знать особенности развития детей с системным недоразвитием речи и как эти особенности влияют на развитие речи, а так же важно определить методы коррекционной работы, позволяющие улучшить качество речи, в том числе и лексики, у таких детей. Развитие лексики является актуальным в настоящее время, это обусловлено значимостью ее для речевого развития в целом, а также для процесса развития познавательной деятельности и коммуникации детей с нарушением всех сторон речи.

Глава I

Лексика

Лексика русского языка пополняется двумя основными путями:

- слова образуются на основе словообразовательного материала (корней, суффиксов и окончаний);

- новые слова приходят в русский язык из других языков из-за политических, экономических и культурных связей русских людей с другими народами и странами.

Темпы освоения ребенком, как языковых средств, так и функций речи достаточно высоки. Каждый год жизни здесь характеризуется новыми приобретениями. При всем этом процесс достаточно растянут во времени, вследствие непрочности приобретаемых умений, индивидуальных темпов и путей овладения родным языком. [2].

Словарь включает в себя два понятия - это активный и пассивный словари.

Развитие словаря ребенка тесно связано, с одной стороны, с развитием мышления и других психических процессов, а с другой стороны, с развитием всех компонентов речи: фонетико-фонематического и лексико-грамматического строя речи.

С помощью речи и слов ребенок обозначает лишь то, что доступно его пониманию. В связи с этим в словаре ребенка рано появляются слова конкретного значения, позднее — слова обобщающего характера.

Развитие лексики в онтогенезе обусловлено также развитием представлений ребенка об окружающей действительности. По мере того как ребенок знакомится с новыми предметами, явлениями, признаками предметов и действий, обогащается его словарь. Освоение окружающего мира ребенком происходит в процессе неречевой и речевой деятельности при непосредственном взаимодействии с реальными объектами и явлениями, а также через общение со взрослыми.

Усвоение ребенком родного языка начинается с самых первых дней. Около полутора-двух месяцев у ребенка появляются отчетливо артикулируемые звуки - это гуление. К трем месяцам гуление достигает обычно максимума. Его характер и продолжительность зависят от реакции матери. Если она положительно реагирует на издаваемые ребенком звуки, улыбается в ответ, повторяет их, то гуление усиливается, приобретает все более эмоциональный характер. Гуление, неподдерживаемое эмоциональной реакцией матери, постепенно затухает.

Следующая стадия предречевых вокализаций – лепет. Лепетать ребенок начинает в возрасте около полугода. Вначале ребенок произносит один слог, затем появляются цепочки из трех, четырех и более одинаковых слогов. Постепенно слоговые цепочки становятся все более разнообразными, появляется некое подобие интонации. Лепет может представлять собой «предречье». Происходит упражнение голосовых связок, ребенок прислушивается к себе, соизмеряет слуховые и двигательные реакции.

Переход от лепета к словесной речи – это переход от дознакового общения к знаковому. К этому времени в пассивном словаре ребенка насчитывается примерно 50–70 слов. В активный словарь слово попадает, когда ребенок может начать употреблять его в спонтанной речи, только после короткой, а иногда и достаточно длительной стадии пребывания этого слова в пассивном словаре.

В дальнейшем, в возрасте от 1,5 до 2 лет, у ребенка происходит расчленение комплексов на части, которые вступают между собой в различные комбинации (Катя бай, Катя ляля). В этот период у ребенка начинает быстро расти запас слов, который к концу второго года жизни составляет около 300 слов различных частей речи.

Развитие слова у ребенка происходит как в направлении предметной соотнесенности слова, так и в направлении развития значения. [3].

По данным Е.А. Аркина, рост словаря характеризуется следующими количественными особенностями: 1 год – 9 слов, 1 год 6 мес. – 39 слов, 2 года – 300 слов, 3 года 6 мес. – 1110, 4 года – 1926, 6 лет – 4000 [2].

По данным В. Штерна, к полутора годам у ребенка насчитывается около 100 слов, к 2 годам – 300–400, к 3 годам – 1000–1100, к 4 годам – 1600, к 5 годам – 2200 слов [2].

Ш. Бюллер сопоставляя данные изучения словаря детей в возрасте от 1 до 4 лет, указывает для каждого возраста минимальный словарь и показывает существующие в этом отношении индивидуальные различия: 1 год – минимальный словарь 3 слова, максимальный словарь 58 слов, полтора года – 44 и 383 слова соответственно, 2 года – 45 и 1227 слов, 2 года 6 месяцев – 171и 1509 слов [2].

Качественный состав словарного запаса в дошкольный период развивается следующим образом.

4-й год жизни – словарь пополняется названиями предметов и действий, с которыми дети сталкиваются в быту: части тела у животных и человека; предметы обихода; контрастные размеры предметов; некоторые цвета, формы; некоторые физические качества («холодный, гладкий»), свойства действий («бьется, рвется»). Проявляется способность обозначать одним словом группу одних и тех же предметов. Дети знают определенные материалы («глина, бумага, дерево»), их качества и свойства («мягкий, твердый, тонкий; рвется, бьется, ломается; шероховатый»); умеют обозначать ориентиры во времени и пространстве («утро, вечер, потом, сначала, назад, вперед»).

5-й год жизни – активное использование названий предметов, входящих в тематические циклы: продукты питания, предметы обихода, овощи, фрукты, различные материалы («ткань, бумага» и т.д.).

6-й год жизни – дифференцированные по степени выраженности качества и свойства («кисловатый, светло-синий, прочный, прочнее, тяжелый, тяжелее»). Расширяются знания о материалах, домашних и диких животных и их детенышей, зимующих и перелетных птицах, формируются видовые и родовые понятия [7].

7-й год жизни – усвоение многозначности слов, подбор синонимов и антонимов к словосочетаниям, подбор родственных слов, самостоятельное образование сложных слов.

В развитии словаря детей дошкольного возраста выделяют две стороны: количественный рост словарного запаса и качественный. Колличественный рост - это расширение объема словаря, увеличение словарного запаса в связи с работой по ознакомлению детей с окружающим миром.

Говоря о качественной характеристике словаря, следует иметь в виду постепенное овладение детьми социально закрепленным содержанием слова, отражающим результат познания. Этот результат познания закрепляется в слове, благодаря чему осознается человеком и передается в процессе общения другим людям.

По словам Л.С. Выготского, «грандиозную сложность» представляет качественное развитие словаря, т.е. развитие значений слов, а не количественное накопление.

Обобщенно развитие понимания речи детей представлены в работе Н.С. Жуковой, где выделяются шесть уровней понимания речи.

Прежде всего важно отметить уровень понимания ребенком обращённой речи. Рекомендуется следующая оценка понимания ребенком обращенной речи.

I уровень – выражено речевое внимание, прислушивается к голосу, адекватно реагирует на интонацию, узнает знакомые голоса. Этот уровень здоровый ребенок проходит от 3 до 6 месяцев.

II уровень – понимает отдельные инструкции в знакомых словосочетаниях, подчиняется некоторым словесным командам: «Поцелуй маму», «Где папа?», «Дай ручку», «Нельзя» и т.д. Этот уровень здоровый ребенок проходит от 6 до 10 месяцев.

III уровень – понимает названия отдельных предметов и игрушек:

а) понимает только название предметов и игрушек (10–12 мес.);

б) узнает их на картинках (12–14 мес.);

в) узнает их на сюжетных картинках (15–18 мес.).

IV уровень – понимает название действий в разных ситуациях: «Покажи, кто сидит», «Кто спит?» и д.т.

а) понимает двухступенчатую инструкцию (2 года): «Пойди на кухню, принести чашку», «Возьми платок, вытри нос» и т.д.;

б) понимает значение предлогов в привычной конкретной ситуации, в привычной ситуации начинает понимать вопросы косвенных падежей: «На чем ты сидишь?», «Во что играешь?» и т.д. (2 года 6 мес.);

в) установление первых причинно-следственных связей (2 года 6 мес.).

V уровень – понимает прочитанные короткие рассказы и сказки (2 года 6 мес. – 2 года).

VI уровень – понимает значение сложноподчиненных предложений, понимает значение предлогов вне привычной конкретной ситуации (к 4 годам) [8].

А. В. Захарова приводит данные о соотношении частей речи в словаре 6-летнего ребенка: существительные – 42,3%, глаголы – 23,8%, наречия – 10,3%, прилагательные – 8,4%, частицы – 3,9%, местоимения – 2,4%, числительные – 1,2%, союзы – 0,3%.

Можно проследить особенности усвоения ребенком разных частей речи.

Существительные – самые первые слова, они чаще всего употребляются в именительном падеже, так как именно так взрослый называет предметы и игрушки («стул», «ложка», «кукла» и т.д.). Затем постепенно появляется множественное число существительных, и винительный падеж. По мере того, как увеличивается словарь ребёнка, появляются первые словоизменения.

Глаголы – появляются после существительных (кроме слова «дай»). Часто глагол используется как императив или инфинитив и не согласуется с существительным. Значительно позднее появляется согласование субъекта и предиката в числе, потом в роде и лице. Формирование словоизменения глаголов – длительный процесс в онтогенезе.

Прилагательные – появляются следом за существительными и глаголами. Некоторое время прилагательные в высказывании детей употребляются после существительных. Прилагательные используются в ограниченном количестве и обозначают величину, цвет, вкус и качество предметов. Прежде всего усваивается именительный падеж прилагательных, затем появляются формы мужского и женского рода прилагательных, а потом появляются согласование прилагательных с существительным сначала в мужском, женском и в среднем роде.

Наречия – появляются достаточно рано. К 2 годам 8 месяцам дети используют много наречий, выражающих разные отношения:

«там», «здесь», «туда» (место);

«сейчас», «скоро» (время);

«много», «еще» (количество);

«вкусно», «горько» (вкус);

«горячо», «холодно» (температура);

«надо», «можно» (модальность);

«хорошо», «плохо» (оценка).

Числительные – появляются позже и усваиваются медленно. «Два» и «три» появляются в трем годам, а «четыре» и «пять» – ближе к четырем годам. Согласование числительных с существительными усваивается медленно.

Предлоги и союзы появляются поздно и в определенной последовательности. В 2 года 1 мес. – 2 года 3 мес. – предлоги: «в, на, у, с»; 2 года 3 мес. – 2 года – предлоги; простые употребляются верно; союзы: «если, чтобы»; 3–4 года – предлоги: «по, до, вместо, после»; союзы: «куда, сколько, что».

По мнению ряда авторов, организация лексической системности и семантических полей связана с развитием логических операций классификации, сериации, которые интенсивно формируются в 6–8 лет. Слова в процессе развития ребенка группируются, объединяются в семантические поля.

Умственная отсталость

Умственная отсталость – это врожденное, либо приобретенное (ребенком в возрасте до 3-х лет) снижение интеллекта. При этом в большей степени страдает способность к абстрактному мышлению, именно оно является основой математических способностей, логики и творчества. Эмоциональная сфера при этом практически не страдает – то есть пациенты с умственной отсталостью чувствуют симпатию и неприязнь, радость и горе, печаль и веселье. Так же важно отметить, что умственная отсталость никогда не прогрессирует, это значит, что уровень недоразвития интеллекта стабилен, а иногда интеллект даже повышается со временем под влиянием обучения, воспитания.

Умственная отсталость — это не просто «малое количество ума», это качественные изменения всей психики, всей личности в целом, явившиеся результатом перенесенных органических повреждений центральной нервной системы. Это такая атипия развития, при которой страдают не только интеллект, но и эмоции, воля, поведение, физическое развитие. Такой диффузный характер патологического развития умственно отсталых детей вытекает из особенностей их высшей нервной деятельности [4].

Неосложненные формы умственной отсталости характеризуются отсутствием дополнительных психопатологических расстройств. Интеллектуальное недоразвитие у умственно отсталых детей, проявляется в первую очередь нарушениями мышления: тугоподвижностью, неспособностью к отвлечению, установлением частных конкретных связей. Неизбежно страдают также предпосылки к интеллектуальной деятельности. Внимание характеризуется недостаточной целенаправленностью и произвольностью, сужением объема, трудностью сосредоточения и переключения. Нередко наблюдается слабость смысловой и ассоциативной памяти, несмотря на неплохую способность к механическому запоминанию. Новая информация усваивается с большим трудом. Для запоминания нового материала требуются многократные повторения и подкрепления его конкретными примерами. Тем не менее дети с неосложненной умственной отсталостью характеризуются довольно устойчивой работоспособностью и более или менее удовлетворительной продуктивностью.

Осложненные формы характеризуются наличием дополнительных психопатологических расстройств, отрицательно влияющих на интеллектуальную деятельность ребенка и успешность его обучения.

По характеру дополнительных симптомов все осложненные формы умственной отсталости можно разделить на три группы:

1. С церебрастоническим или гипертезионным синдромами;

2. С выраженными расстройствами поведения;

3. С эмоционально-волевыми расстройствами.

У детей первой группы страдает главным образом интеллектуальная деятельность.

Церебрастонический синдром – синдром раздражительной слабости. В его основе лежит повышенная истощаемость нервной клетки. Проявляется общей психической невыносливостью, неспособностью к длительному напряжению, к длительной концентрации внимания.

Гипертензионный синдром – синдром повышенного внутричерепного давления. У таких детей отмечают своеобразные нарушения внимания: слабость концентрации, повышенная отвлекаемость. Нередко нарушается память. Дети становятся двигательно расторможенными, неусидчивыми или вялыми.

У детей второй группы на первый план в клинической картине болезни выступают расстройства поведения, которые проявляются в виде гипердинамического и психопатического синдромов.

Гипердинамический синдром характеризуется выраженным длительным беспокойством с обилием лишних движений, неусидчивостью, болтливостью, нередко импульсивностью. В тяжелых случаях поведение ребенка не поддается самоконтролю и внешней коррекции. Гипердинамический синдром трудно поддается и медикаментозной коррекции.

Психопатный синдром наблюдается обычно у детей с умственной отсталостью, обусловленной черепно-мозговыми травмами или нейроинфекциями. В основе его лежат глубинные расстройства личности с расторможением, а иногда и с извращением грубых примитивных влечений. Расстройства поведения у этих детей настолько грубы, что занимают центральное место в клинической картине болезни, а недоразвитие познавательной сферы как бы усугубляет их проявления.

У детей третьей группы, кроме умственной отсталости наблюдаются расстройства эмоционально-волевой сферы. Они могут проявляться в виде повышенной эмоциональной возбудимости, немотивированных колебаний настроения, снижения эмоционального тонуса и побуждений к деятельности, в виде нарушений эмоционального контакта с окружающими. [4].

Причинные факторы умственной отсталости можно разделить на две группы: эндогенные (внутренние) и экзогенные (внешние).
К эндогенным причинам можно отнести:

1. Различные наследственные заболевания родителей;

2. Хромосомные нарушения;

3. Нарушения обмена веществ;

К экзогенным причинам относят:

В пренатальный (внутриутробный) период:

1. хронические заболевания матери;

2. инфекционные болезни, перенесенные матерью в период беременности;

3. интоксикация, прием матерью во время беременности некоторых лекарственных препаратов;

4. курение, употребление алкоголя и наркотиков матерью.

В натальный (родовой) период:

1. родовые травмы;

2. инфицирование плода;

3. асфиксия плода.

В постнатальный период (после рождения, примерно до трехлетнего возраста):

1. остаточные явления после инфекционных и других заболеваний;

2. различные травмы головы;

3. интоксикации, перенесенные ребенком.

Так же среди экзогенных причин умственной отсталости выделяют неблагоприятные условия социальной среды и психическую депривацию ребенка в раннем детстве.

Очень важно знать причины умственной отсталости как для диагностики, так и для прогнозирования динамики заболевания у ребёнка, что необходимо для решения вопросов его комплексной психолого-медико-педагогической реабилитации и социальной интеграции.

Выделяют четыре степени умственной отсталости: лёгкую, умеренную, тяжёлую и глубокую.

Люди с лёгкой степенью умственной отсталости могут совсем не отличаться от людей с сохранным интеллектом. При том, что память у них достаточно хорошая, такие люди обычно испытывают сложности в обучении из-за сниженной способности к концентрации внимания. Иногда люди с лёгкой степенью умственной отсталость становятся замкнутыми, так как плохо распознают эмоции других людей, вследствие чего испытывают сложности при общении. Иногда, они наоборот, стараются привлечь к себе внимание поступками, обычно нелепыми. Часто такие люди зависимы от родителей и воспитателей, их пугает смена обстановки. Практически все люди с лёгкой степенью умственной отсталости осознают своё отличие от интеллектуально сохранных людей и стараются скрыть своё заболевание. Для большинства из них возможно отдельное проживание. Достигают полной независимости в сфере ухода за собой, в практических и домашних навыках. В сфере школьной успеваемости возникают особые трудности с чтением и письмом.

При умеренной степени умственной отсталости медленно развивается понимание и использование речи. Так же ограничены школьные успехи, однако часть таких людей осваивает основные навыки, которые необходимы для счёта, письма, чтения. Люди с умеренной степенью умственной отсталости способны испытывать привязанности, могут различать похвалу и наказание, их можно научить элементарным навыкам самообслуживания. В зрелом возрасте способны к простой практической работе при тщательном построении заданий и сопровождении. Редко достигается независимое проживание, но многие способны устанавливать контакты, общаться с другими людьми.

У людей с тяжёлой степенью умственной отсталости очень бедный словарный запас, который порой не превышает 10-20 слов. Их мышление бессистемное, хаотичное и конкретное. Такие люди могут усвоить элементарные навыки самообслуживания и частично владеть речью. Дети различают те предметы, что хорошо и длительно знакомы, постоянно находятся перед глазами, но предметы, которые не знакомы детям, не вызывают никакой ответной реакции. У людей с тяжёлой степенью умственной отсталости имеются двигательные нарушения такие как: движения рук и ног запаздывают, походка замедленна и неуклюжа.

При глубокой степени умственной отсталости речь полностью отсутствует, они издают только звуки, повторяя их бесконечно. Большинство неподвижны или очень ограничены в подвижности, отсутствуют сбалансированные движения рук и ног. Возможны энурез (недержание мочи) и энкопрез (недержание кала). Вследствие глубокого поражения мозга очень часто нарушено строение внутренних органов. Люди с глубокой степенью умственной отсталости не могут отличить члена семьи от постороннего, не способны к самообслуживанию и нуждаются в постоянной помощи и надзоре.

Особенности лексических возможностей детей с умственной отсталостью лёгкой степени

Умственно отсталый ребенок отстает в развитии речи уже с первых месяцев жизни. В дальнейшей жизни это отставание прогрессирует еще больше. И к началу дошкольного возраста у ребенка с умственной отсталостью не сформированы предпосылки речевого развития, такие как: не сформирован фонетический слух и предметная деятельность, недостаточно проявляются эмоции, плохо развит артикуляционный аппарат, отсутствует интерес к окружающему. Многие умственно отсталые дети не начинают говорить не только к дошкольному возрасту, но и к четырем – пяти годам.

У ребенка с умственной отсталостью слуховое различие и произношение слов и фраз возникает значительно позже, чем у ребёнка с нормой интеллектуального развития. Речь его скудна и неправильна.

Умственно отсталый ребенок долго не усваивает новых слов и словосочетаний и не дифференцирует звуки речи окружающих людей. Он не глух и слышит даже тихий шорох или изолированный звук, произносимый родителями, однако звуки обращенной к нему связной разговорной речи воспринимаются им нерасчлененно. (Это отчасти похоже на то, как взрослые слышат речь иностранцев). Такой ребенок различает и выделяет лишь некоторые слова. Процесс выделения этих воспринимаемых адекватно слов из речи окружающих происходит совершенно иным, более медленным темпом, чем в норме. Это и есть первая, основная причина запоздалого и неполноценного развития речи [6].

Особенности словарного запаса умственно отсталых детей привлекали внимание многих авторов (В.Г. Петрова, Г.И. Даилкина, Н.В. Тарасенко, Г.М. Дульнев), которые отмечали, что нарушения познавательной деятельности накладывают отпечаток на формирование пассивного и активного словаря [5].

Резкое отставание в развитии словарного запаса у умственно отсталых детей можно наблюдать уже в раннем возрасте. Лепет до года, по данным ряда авторов (И.В. Карлин, М. Старазума), появляется лишь у 50% детей. Согласно исследованиям Л.В. Занкова, М.С. Певзнер, первые слова у этих детей появляются на 2 - 3 году жизни, а фраза - после 3-х лет (в норме появление первых слов у детей фиксируется в возрасте от 10 до 18 месяцев). Исследования Г.В. Кузнецовой показали, что только у 4,8% детей с интеллектуальной недостаточностью фраза формируется в возрасте от 3 до 4 лет, у 7,7% - в возрасте от 4 до 5 лет и у 9,5% - от 5 до 6 лет. Время появления речи зависит от степени умственной недостаточности и колеблется от 18 месяцев у детей, имеющих легкую степень интеллектуальной недостаточности, до 54 месяцев - у детей с глубокой степенью интеллектуальной недостаточностью [6].

Л.И. Дмитриева и Т.К. Ульянова также работали над нарушениями лексической системы языка у умственно отсталых. Прежде всего на всех возрастных этапах они отмечали ограниченность словарного запаса. Основной причиной недоразвития словаря является сам интеллектуальный дефект. Словарь ребенка с интеллектуальной недостаточностью не только беден, но и качественно изменен. К особенностям лексики данной категории детей также относятся неточность употребления слов, трудность актуализации словаря, более значительное, чем в норме, преобладание пассивного словаря над активным, а также несформированность структуры значения слова, нарушение процесса организации семантических полей [9].

Так, изучая лексическую сторону речи, В.Г. Петрова (1977) отмечает бедность словарного запаса, обусловленную низким уровнем умственного развития и выраженную в употреблении небольшого количества слов с обобщенным и абстрактным значением; несоответствии между словом, обозначающим предмет, и его образом, ограничении круга глаголов, прилагательных (особенно редко употребляются прилагательные, описывающие внутренние качества человека), наречий, трудности использования предлогов [9]. Из-за вышеперечисленных лексических нарушений дети с умственной отсталостью испытывают затруднения в понимании обращенной к ним речи и осложняют построение собственных высказываний.
Умственно отсталые дети не знают названий многих предметов, которые их окружают (часы, варежки, метла), особенно названий частей предметов (колпачок, кнопка, колесо, марка). По данным В.Г. Петровой (1977) эти дети используют одно и то же слово для обозначения различных предметов [9].

В словаре умственно отсталых детей преобладают существительные с конкретным значением. Усвоение же слов более абстрактного значения вызывает большие трудности. Выявляется значительная корреляция между уровнем выполнения заданий с конкретными и абстрактными словами и уровнем развития интеллекта.

У многих умственно отсталых детей отсутствуют в речи слова обобщающего характера (мебель, посуда, обувь, овощи, фрукты). В активном словаре этих детей отсутствуют многие глаголы, например, глаголы, обозначающие способы передвижения животных (скачет, ползает, летает). Дети говорят «лягушка идет», «змея идет», «птичка идет». Глаголы с приставками заменяют бесприставочными глаголами (пришел, перешел - шел). Наблюдения показывают, что если умственно отсталый ребёнок хочет выразить в своей речи выполнение действий: отрезал, приклеил, слепил, то во всех этих случаях он обычно употребляет одно и то же слово - сделал. Умственно отсталые дети редко употребляют слова, обозначающие признаки предметов: цвет (красный, синий, зеленый), величину (большой, маленький), вкус (сладкий, горький, вкусный). Противопоставления по признакам «длинный – короткий», «толстый – тонкий» и т. д. используются очень редко. Следует специально подчеркнуть, что между словом, обозначающим определенный предмет, и образом предмета у умственно отсталых детей в ряде случаев нет должного соответствия. Дети порой называют предмет, но не могут узнать его среди других предметов или их изображений.

Выводы по главе I

Развитие словаря нормально развивающегося ребенка тесно связано с развитием мышления и других психических процессов. При умственной отсталости нарушено развитие не только психических процессов, но и интеллектуальное развитие, интерес к окружающему миру, вследствие чего умственно отсталый ребёнок отстаёт от нормально развивающегося ребёнка в речевом развитии.

Также, причиной запоздалого и неполноценного развития речи является более медленный темп выделения воспринимаемых адекватно слов из речи окружающих.

К особенностям лексики данной категории детей также относятся неточность употребления слов, трудность актуализации словаря.

Лепет до года, по данным ряда авторов появляется лишь у 50% детей с умственной отсталостью. Согласно исследованиям Л.В. Занкова, М.С. Певзнер, первые слова у этих детей появляются на 2 - 3 году жизни, а фраза - после 3-х лет, когда в норме появление первых слов у детей фиксируется в возрасте от 10 до 18 месяцев.

Многие умственно отсталые дети не начинают говорить порой даже к четырем – пяти годам, в то время как ребёнок с нормой интеллектуального развития в этом возрасте имеет словарный запас 1600-2200 слов.

Глава II