Успех в любой сфере деятельности во многом зависит от объективной оценки достигнутых результатов. Чтобы ставить реальные воспитательные задачи, а не действовать наугад, правильно спланировать и организовать процесс воспитания с ориентацией на личность каждого школьника, педагог должен знать результаты воспитательной работы. Учет результатов воспитания дает возможность учителю увидеть реальный прирост воспитанности ребенка, обнаружить упущения, недочеты и, следовательно, принять меры к их коррекции. Благодаря такому подходу в центре внимания воспитателя оказывается не набор воспитательных мероприятий, нередко проводимых для "галочки", носящих случайных характер, а реальный уровень развития учеников и классного коллектива.
Сложность диагностирования результатов воспитания связана с тем, что воспитательная работа обращена к целостному человеку в динамике его самостановления; при этом результаты воспитания носят отдаленный и во многом неопределенный характер, поскольку зависят от большого числа внутренних факторов и внешних условий.
Так, во-первых, результативность воспитания, как правило, нельзя установить на основе линейной причинно-следственной зависимости "стимул – реакция"; механический подход не дает сколько-нибудь значимых результатов для педагогической практики. Отсюда возникает проблема оценки эффективности единичного воспитательного занятия.
Во-вторых, в воспитании не может быть стандарта, который для демократического общества представляется просто нелогичным. В контексте стандартизации воспитания как составной части образования, по-видимому, имеет смысл рассматривать лишь целевые ориентиры воспитательной работы. Оценка же в воспитании может производиться либо по динамике результатов, либо по отношению к возможностям воспитанника. (Однако последнее утверждение нуждается в уточнении. Философия трактует возможность как нечто скрытое в причинах и существующее там в виде тенденции. О реальных возможностях человека можно с уверенностью судить лишь после того, как они реализовались. Поэтому нереализованные возможности – это фикции; человек творит поле возможностей лишь в тех пределах, которые ему доступны. Познав реальные возможности, человек переводит их в желаемую действительность, которая по отношению к будущему вновь выступает как возможность.)
В-третьих, воспитание – многокомпонентный процесс, интегрирующий различные направления. Крайне трудно выделить такие критерии или показатели, которые характеризовали бы его в полной мере. Поэтому речь при оценивании обычно ведут об отдельных проявлениях воспитанности школьника, сформированности тех или иных качеств или наличия тех или иных отношений, что обедняет результаты диагностики. Будучи обращенным к целостной личности, воспитание должно оцениваться лишь в логике качественных изменений. Качество, как известно из философии, не сводится к сумме качеств отдельных его составляющих; оно охватывает предмет оценивания полностью и неотделимо от него. Таким образом, приходим к выводу об априорной неточности диагностики результатов воспитания. Количественные показатели (о которых мы скажем ниже) при этом выступают лишь как вспомогательные, и должны рассматриваться лишь в контексте определенного качества результата.
И наконец, воспитанность человека – глубоко субъективное новообразование. Психолого-педагогическая наука не располагает (да и вряд ли будет когда-либо иметь в своем распоряжении) необходимым комплексом измерителей этого феномена. Представления о человеке как о субъекте позволило ввести в категорию воспитания такие понятия, как самодетерминация, саморазвитие, самообразование, самовоспитание и др., ориентирующие на поиск внутренних источников психического и духовного развития человека. Другими словами, способность к изменению действительности, людей и самого себя в процессе преобразования условий жизнедеятельности является внутренней характеристикой человека. Следовательно, человек как субъект не есть просто калька или слепок социальных условий своего существования, с одной стороны, или развитие биологической реальности, заложенной изначально, – с другой. Реально человек – это всегда неповторимость и уникальность, природная, социальная, психологическая и духовная.
Введение духовного аспекта в рассмотрение человеческой субъектности обусловливает определенную независимость его от всего социального, органического (биологического), психического (желаний, эмоций, представлений и пр.). Представление о духовном измерении субъективной реальности и делает принципиально недостижимыми объективистские представления о развитии и воспитании человека. Поэтому, и говоря об объективизации (т.е. измерении) результатов воспитания, следует вводить представление о самовоспитании, о путях становления субъектности человека, ее сиюминутном оформлении и предпосылках дальнейшего развития.
Более того, воспитание отличается от прочих объектов диагностики тем, что в нем субъекность не является нежелательным явлением. Как раз наоборот, диагностика системы отношений воспитанника необходима для оценки достигнутых в процессе воспитания результатов, для прогнозирования перспектив развития, для отбора оптимальных средств воспитательной работы. Приняв тезис о необходимости развития собственной активности субъекта в процессе воспитания, приходим к выводу, что главным условием и результатом воспитания является позиция воспитанника как сублимация четырех сфер его ценностно-смысловых отношений (к себе, с собой, к миру, с миром).
Несмотря на то что на становление, развитие и воспитание ребенка оказывают влияние различные институты социализации, все же следует признать, что наиболее системно, последовательно и глубоко воспитание происходит в сфере общего образования, где развитие и воспитание обеспечено всем укладом школьной жизни. Школа – единственный социальный институт, через который проходят все граждане России, и школа является индикатором и носителем ценностного и морально-нравственного состояния общества. Ребенок школьного возраста наиболее восприимчив к эмоционально-ценностному, духовно-нравственному воспитанию. При этом недостатки воспитания в этот период трудно восполнить в последующие годы, а деформация воспитанности школьника может отозваться негативными последствиями онтогенеза.
В отличие от психологической диагностики, которую должен проводить и, главное, трактовать специалист психолог, педагогическая диагностика специально ориентирована на учителя. Все диагностические процедуры реализуются в процессе повседневной жизнедеятельности воспитателя с воспитанниками, на уроках, во время внеурочных занятий, прогулки, свободного общения. Как правило, это не специальные психологические тесты, а доступные и известные учителю процедуры (наблюдение, беседы, обсуждение ситуаций и сюжетных картинок, проектировочные задания и т.п.). Они становятся инструментом педагогической диагностики тогда, когда начинают решать специальные диагностические задачи.
Перед педагогической диагностикой в воспитании стоят следующие задачи.
Во-первых, отследить путь развития каждого ребенка относительно "самого себя вчерашнего". Что нового проявляется в поступках, отношениях, речи, суждениях ребенка? В каком направлении идет его развитие? Какие мотивы утрачены, какие появляются? Для этого, очевидно, необходимо представлять и вчерашний уровень воспитанности ребенка. Другими словами, речь должна идти не о достижении некоего эталонного уровня воспитанности, одинакового для всех, но прежде всего характеризовать продвижение ученика в развитии. Кроме того, имея в виду данные о тренде, воспитатель получает возможность спрогнозировать будущие успехи ученика.
Во-вторых, педагогическая диагностика определяет не только то, что именно знает, представляет, как себя ведет ребенок, но и то, почему он так себя ведет. Как это достигается? Очевидно, что если учитель задаст ребенку непосредственный вопрос: скажи, почему ты поступил так, а не иначе – в большинстве случаев он не получит на него вразумительного ответа. Составляя процедуру диагностической беседы, обсуждения моральной дилеммы или др., необходимо продумать возможные ответы или действия ученика. Причем это должны быть не случайные ответы, а соответствующие вариантам размышлений ученика о моральной дилемме, исходящие из тех или иных ценностных установок. Выбор учеником ответа показывает, как именно он рассуждал, каковы были его движущие мотивы, что для него является ценностью и т.п. На основании этого воспитатель может сделать вывод о причинах поведения ребенка и спроектировать пути и способы педагогической коррекции.
Таким образом, резюмируем, что педагогическая диагностика в воспитании выполняет функцию не диагноза, а прогноза.
Педагогическая диагностика как средство оценки достижений ребенка дошкольного возраста Диагностика – процедура выявления уровня достижений и готовности к какому-либо виду деятельности определенного содержания и уровня сложности. Данная процедура включает анализ и обобщение существующих методик диагностики развития, эффективности воспитания и обучения детей, выбор оптимальных методик и диагностических критериев, позволяющих оценить уровень сформированности того или иного качества личности, умений и навыков, компетенций и отношений воспитанников. Это означает, что по результатам диагностики можно будет соотнести достижения или неуспешность ребенка с сильными и слабыми сторонами его личности, изменениями в психофизическом, познавательно-речевом и личностно-социальном развитии ребенка при реализации целостного образовательного процесса в ДОУ. Поэтому диагностику сегодня принято соотносить с проведением контроля эффективности или мониторинга образовательного процесса в детском саду. В соответствии с федеральными государственными требованиями, она может быть основной для следующих видов мониторинга: промежуточного, итогового и мониторинга преемственности результатов личностного развития при переходе ребенка в школу (табл. 27). Результаты диагностики на первом – промежуточном – этапе мониторинга оформляются, как это показано в табл. 28. Таблица 27 Экспертная таблица "Мониторинг компетенций дошкольников 3-5 лет по образовательной области “Здоровье”" (Л. Д. Морозова, канд. пед. наук, доцент) | Задача | Методики диагностики | Компетенции | Обозначение уровней | | Сохранять и укреплять физическое и психическое здоровье детей | Мониторинг заболеваемости. На6людения за двигательной активностью детей, диномометрия, опрос родителей по оценке двигательных и спортивных способностей детей | Может активно и осознанно усваивать разучиваемые движения, их элементы, понимать указания взрослого, образно интерпретировать их. Отсутствуют признаки частой заболеваемости. Может привлечь внимание взрослого в случае плохого самочувствия, своего недомогания и недомогания другого ребенка | 3– 1 В | | Может усваивать разучиваемые движения, их элементы при мотивации и организующей помощи взрослого. Заболеваемость в течение года колеблется. Может привлечь внимание взрослого в случае плохого самочувствия, недомогания | 3– 1 С | | Тяжело усваивает разучиваемые движения, их элементы. Не соотносит результаты усвоения движений с состоянием своего здоровья. Выражены признаки частой заболеваемости. Не привлекает внимания взрослого в случае своего недомогания | 3– 1 Н | | Воспитывать культурно-гигиенические навыки | Наблюдения за детьми в режимные моменты, беседы-опросы по оценке сформированности культурно-гигиенических навыков | Самостоятельно правильно выполняет процессы умывания, мытья рук, помогает в осуществлении этих процессов сверстникам. Следит за своим внешним видом и внешним видом других детей. Помогает взрослому в организации процесса питания. Самостоятельно одевается и раздевается, помогает в этом сверстникам. Элементарно ухаживает за вещами личного пользования и игрушками, проявляя самостоятельность | 3-2 В | | | | Самостоятельно правильно выполняет процессы умывания, мытья рук. Помогает взрослому в организации процесса питания. Самостоятельно одевается и раздевается, ухаживает за вещами личного пользования. Действия требуют небольшой коррекции и напоминания со стороны взрослого | 3-2 С | | С помощью взрослого выполняет процессы умывания, мытья рук. Не помогает взрослому в организации процесса питания. Затрудняется одеваться и раздеваться самостоятельно. Не умеет ухаживать за вещами личного пользования | 3– 2 Н | | Формировать начальные представления о здоровом образе жизни | Беседы-опросы детей по изучению представлений о здоровом образе жизни, анкетирование родителей, обобщение опыта наблюдений за детьми на физкультурных занятиях и прогулке | Знаком с понятиями "здоровье", "болезнь". Имеет представление о составляющих ЗОЖ: правильном питании, пользе закаливания, необходимости соблюдения правил гигиены. Знает о пользе утренней гимнастики и физических упражнений | 3-3 В | | Знаком с понятиями "здоровье", "болезнь". С помощью взрослого может назвать некоторые составляющие ЗОЖ. Имеет представление о пользе утренней гимнастики и физических упражнений. Однако знания могут расходиться со стремлением их реализовать на практике | 3-2 С | | Не знаком с понятиями "здоровье", "болезнь". Может ситуативно рассуждать о признаках болезни и средствах лечения. Однако не может назвать некоторые составляющие ЗОЖ. Не имеет представление о пользе утренней гимнастики и физических упражнений. | 3– 3 Н | Таблица 28 Мониторинг достижения планируемых промежуточных результатов освоения программы детьми | Ф. И. ребенка | Направления развития детей | | Физическое развитие | Социально-личностное развитие | Познавательно-речевое развитие | Художественно-эстетическое развитие | | Физическая культура | Здоровье | Социализация | Труд | Безопасность | Познание | Коммуникация | Художественное творчество | Чтение художественной литературы | Музыка | | Иванов С. | V | V | V | V | V | V | V | V | V | V | С другой стороны, согласно федеральным требованиям, "результаты освоения Программы раскрывают динамику формирования интегративных качеств воспитанников в каждый возрастной период освоения Программы по всем направлениям развития детей" (п. 3.5). Поэтому оценка достижений детей в рамках овладения теми или иными образовательными областями должна соотноситься в процессе педагогической диагностики с формированием у них интегративных качеств личности (табл. 29). Для оценки каждого интегративного качества личности составляются свои диагностические карты (табл. 30). Таблица 29 Мониторинг достижения детьми планируемых итоговых результатов освоения программы | Объект | Содержание (по образовательной программе) | Форма (метод/методика) | Периодичность | Сроки | Ответственный | | Физически развитый, овладевший основными культурно-гигиеническими навыками | Основные физические качества (сила, ловкость, гибкость, выносливость...) | Методика определения физических качеств и навыков | 1 раз в год | май | Воспитатель по физической культуре, медсестра | | Потребность в двигательной активности | Наблюдение | 2 раза в год | октябрь, май | Воспитатель, воспитатель по физической культуре | | Выполнение доступных возрасту гигиенических процедур | Наблюдение | еженедельно | | Воспитатель, помощник воспитателя, родители | | Соблюдение элементарных правил здорового образа жизни | Метод экспертных оценок | ежемесячно | | Воспитатель, родители | | Здесь перечисляются остальные показатели развития детей, выраженные в интегративных качествах личности (в соответствии с ФГТ федеральными государственными требованиями) | По аналогии заполняется описание условий организации, содержание и формы мониторинга | | Овладевший универсальными предпосылками учебной деятельности | Умение работать по правилу. Умение работать по образцу. Умение слушать взрослого. Умение выполнять инструкции взрослого | Стандартизированная методика "Учебная деятельность" (Л. И. Цеханская) | 1 раз в год | март | Психолог | | Наблюдение | 1 раз в год | май | Психолог, воспитатель | Таблица 30 Планируемые результаты формирования интегративного качества "Любознательный, активный" (по Ю. А. Афонькиной, Н. В. Микляевой) | Проявление качества в образовательной области | Уровень развития интегративного качества | Характеристика проявления | | Здоровье | Высокий | Проявляет самостоятельность, инициативу и в двигательной деятельности. Проявляет высокий уровень интереса и любви к спорту | | Средний | Пытается проявлять самостоятельность и инициативу в двигательной деятельности. Проявляет интерес к спорту, но не стремится заниматься этим специально | | Низкий | Участвует в двигательной деятельности под руководством взрослого, не проявляет интереса к спорту | | Физическая культура | Высокий | Принимает активное заинтересованное отношение к занятиям физической культурой, переносит усвоенные навыки и умения в самостоятельную деятельность, вовлекает других детей в подвижные игры на прогулках и в группе | | | Средний | С интересом относится к тому, что происходит на занятиях физической культурой. Соотносит занятия физической культурой и проявления двигательной активности с задачами охраны и укрепления здоровья, по самостоятельно не переносит усвоенные умения и навыки в другие виды деятельности | | | Низкий | Принимает пассивное участие в физкультурных занятиях, предпочитает игры малой подвижности. Обладает невысокой работоспособностью и выносливостью, что не всегда создает положительный настрой на занятия с применением двигательной активности | | Безопасность | Высокий | Проявляет любознательность в ознакомлении с правилами безопасного поведения. Активно переносит правила и соответствующие умения в разные виды детской деятельности и формы организованной образовательной деятельности. Умеет обращаться за помощью и осуществлять прогностические и самостраховочные действия | | | Средний | Учитывая желание взрослого, знакомится с правилами безопасного поведения. Проявляет интерес к некоторым правилам безопасного поведения. Обращается за помощью в ситуации реальных затруднений, но устраняется от решения проблемы и совершения опережающих опасность действий, адресуя эту задачу взрослому | | | Низкий | Не интересуется правилами и способами безопасного поведения. Не привлекает взрослого к содействию в случае предупреждения опасных ситуаций. В случае столкновения с ними устраняется от решения проблемных ситуаций, предоставляя контроль своих действий взрослому | | Социализация | Высокий | Самостоятельно действует в повседневной жизни, в различных видах детской деятельности, уверен, четко соблюдает необходимую последовательность действий | | Средний | Самостоятельно, последовательно действует в повседневной жизни и привычной обстановке; в ситуации постановки новой задачи или в том случае, когда процесс достижения результата недостаточно ясен и неочевиден, уровень самостоятельности снижается | | Низкий | Систематически самостоятельность не проявляет; действуя сам, может нарушать требуемую последовательность действий; при самостоятельном выполнении качество результата деятельности снижается | | Труд | Высокий | Самостоятельно организует свое рабочее место, убирает за собой. Может выступать организатором детской группы при выполнении коллективных поручений | | Средний | Может организовать свое рабочее место в привычной обстановке самостоятельно, в непривычной – при помощи взрослого. Проявляет старание, но затрудняется сохранять ориентировку на аккуратность при выполнении коллективных поручений | | Низкий | Организует рабочее место только при напоминании взрослого, сам не предлагает другим помочь. Проявляет неаккуратность и небрежность | | Коммуникация | Высокий | Задает много вопросов. Внимательно выслушивает ответы, соотносит их с системой имеющихся знаний, представлений и суждений, вслух рассуждает и обосновывает свою точку зрения, гибко меняет ее | | Средний | Задает вопросы. Ответы выслушивает с интересом, выдвигает свои версии, может настаивать на них, ориентируясь на собственный опыт или житейские представления | | Низкий | Задает вопросы, преимущественно отражающие обыденные, обиходные связи и отношения; может не проявлять интерес к ответам; настаивает на своих версиях ответов, нередко противореча очевидным фактам | | Познание | Высокий | При восприятии нового пытается понять суть происходящего, установить причинно-следственные связи и сформировать целостное представление о явлении. Способен к мысленному экспериментированию, рассуждает, выдвигает и проверяет гипотезы | | Средний | Познавательные интересы проявляются, но не являются устойчивыми и достаточно выраженными, ограничиваются формальным ответом на вопросы ребенка. Стремится экспериментировать сам, но нуждается в помощи и поддержке взрослого. Может ошибаться в прогнозе, но это не останавливает его действия | | Низкий | Проявления познавательных интересов неустойчивые, преобладают предметно-ориентированные, утилитарные интересы. С желанием принимает участие в экспериментах, организованных взрослым, иногда задает уточняющие вопросы, сам экспериментирование не организует. Ошибки вызывают прекращение деятельности | | Чтение художественной литературы | Высокий | Интересуется художественной литературой и свободно ориентируется в ее жанрах. Проявляет активность, творчески переносит усвоенные знания и умения анализа литературного произведения, навыки литературной речи в разные формы организованной и самостоятельной деятельности детей. Любит цитировать и подбирать образные выражения, соответствующие поведению героев литературных произведений | | Средний | Проявляет интерес к чтению художественной литературы, но рассматривает его как отдельный вид детской деятельности. Не проявляет активности в соотнесении ситуаций из жизни группы с ситуациями из литературных произведений | | Низкий | Слушает художественные произведения и отвечает на вопросы по тексту, следуя указаниям взрослого. Предпочитает разглядывать иллюстрации, чем рассуждать о содержании и идее произведения. Не переносит усвоенные навыки в жизнь | | Художественное творчество | Высокий | Принимает живое, заинтересованное участие в деятельности рисования, лепки, аппликации и конструировании. Стремится самостоятельно экспериментировать с художественным материалом для получения нового знания, решения проблемы | | Средний | Принимает заинтересованное участие в 1-2 видах продуктивной деятельности (лепке, аппликации или рисовании). Стремится действовать по образцу и по аналогии. Радуется успехам, но предпочитает действовать шаблонно. Боится допустить ошибку и испортить продукт детского творчества | | | Низкий | Не всегда заинтересован в участии в рисовании, лепке, аппликации. Проявляет положительные, но недифференцированные эмоции в процессе художественного творчества, склонен действовать по подражанию и образцу. Заинтересован в положительной оценке взрослого, но сам не проявляет ценностного отношения к результатам своей деятельности | | Музыка | Высокий | Проявляет активное и заинтересованное отношение к разным видам музыкальной деятельности. Заражает своими эмоциями других детей. Высказывает предложения по выбору видов деятельности, решению иных важных для жизни детей группы вопросов, связанных с организацией музыкально-игровой и досуговой деятельности, например подготовки к празднику. Стремится к импровизации | | Средний | Испытывает удовлетворение от общей с другими детьми музыкальной деятельности, стремится деятельно участвовать в том виде деятельности, который предпочитает. Стремится выполнять его хорошо, ориентируясь на оценку взрослого и чувство удовлетворения. При несовпадении данных оценок может прекратить деятельность | | Низкий | Не проявляет явного интереса к занятиям музыкальными видами деятельности или проявляет неустойчивый интерес. Несмотря на случаи эмоциональной заинтересованности, не проявляет инициативу или проявляет редко. Быстро прекращает занятия музыкальной деятельностью и переключается на другие | | Итого по гpyппе детей | Высокий | | | Средний | | | Низкий | | | | | | | | | Для проведения итогового мониторинга чаще всего используются методические рекомендации к организации мониторинга качества освоения общеобразовательной программы дошкольного образования, разработанные коллективами ученых. Например, мониторинг, разработанный Ю. Л. Афонькиной. Цель данного мониторинга – изучить процесс достижения детьми 5-6 лет планируемых итоговых результатов освоения основной общеобразовательной программы дошкольного образования на основе выявления динамики формирования у воспитанников интегративных качеств, которые они должны приобрести в результате ее освоения к 7 годам. Такой мониторинг проводится группой специалистов под руководством старшего воспитателя, куда входят воспитатели, работающие в данной возрастной группе, инструктор по физической культуре, музыкальный руководитель, педагог-психолог (табл. 31). Таблица 31 Наши рекомендации |
