Тема 3. Особливості розвитку вищої освіти у розвинених зарубіжних державах наприкінці ХІХ – у другій половині ХХ ст.

Лекція. № 2.

Тема. Еволюція зарубіжної вищої освіти у XVII – першій половині ХІХ ст.

Мета. Ознайомити студентів магістратури з особливостями та провідними тенденціями у розвитку зарубіжної вищої освіти у XVII – першій половині ХІХ ст.

Вступ.

XVII ст. започатковує відлік Нового часу в європейській історії, суть якого полягає в переході від епохи пізнього Середньовіччя до нових тенденцій у суспільно-політичному, економічному та культурному житті більшості країн Європи. Переважання схоластичної ортодоксії та формалізму в освіті і в методах навчання у XVII ст. перетворилося в гальмо, яке заважало розвиткові природничо-наукових знань, національних мов і літератур. Саме тому в західноєвропейських державах, зокрема в Німеччині, Франції, Англії, наростала опозиція схоластиці в освіті, як знайшла свій вияв у русі за перебудову всіх типів шкіл і рівнів освіти. Попри різноманітність відтінків цього рухі в різних державах загалом його об’єднував поворот до викладання рідною мовою, до реально практичних програм навчання та оновлення його методів.

Продовжуючи гуманістичні традиції, ХVIII ст. – доба Просвітительства (Просвітництва) – стала початком боротьби за перебудову суспільства згідно з вимогами розуму та реалізацій вроджених прав людини шляхом освіти різних верств населення, розширення та поглиблення «високих» знань.

План.

1. Особливості організації та змісту високого шкільництва у зарубіжних

державах у XVII ст. і їх відображення у педагогічній концепції Я.А. Коменського.

2. Проблеми високої освіти молоді у творчій спадщині визначних

представників педагогічної думки доби Просвітництва.

Зміст лекції.

1. Особливості організації та змісту високого шкільництва у зарубіжних

державах у XVII ст. і їх відображення у педагогічній концепції Я.А. Коменського.

XVII ст. зберегло чимало соціально-економічних устоїв та особливостей духовного життя Середньовіччя (засилля католицизму та латиномовності в освіті), Реформації (прагнення до рідномовної освіти) і Контрреформації (намагання зберегти і примножити через школу вплив католицької церкви на всі сфери життя). Водночас вона характерна:

- піднесенням загальнокультурного впливу Франції (звідси – французька

мова як мова міжнародного спілкування);

- зростанням економічного потенціалу Англії;

- подальшим розвитком і урізноманітненням типології закладів

підвищеного типу й університетської освіти;

- формуванням педагогіки як науки завдяки творчій спадщині

Я.А. Коменського та його видатного попередника, випускника гімназії в німецькому місті Гамбурзі та Лютеранського університету в Ростоку Вольфганга Ратке (1571 – 1635) [латинізоване прізвище – Ратихій, Ратихіус].

У своїх працях (пам’ятна записка «Франкфуртський меморіал», «Всезагальна освіта способом Ратихія») він обґрунтував ідеї рідномовного загальнодоступного навчання, усунення монополії церкви в освіті, надання школі національного характеру.

Ці ідеї розвинув один із найвидатніших педагогів-гуманістів Я.А. Коменський (1592 – 1670) [латинізоване прізвище – Коменіус], який навчався у німецьких університетах у Гербооні та Гейдельберзі.

Зупинимося лише на місці у запропонованій ним системі освіти академій – вищих начальних закладів для досконалого набуття професії 18 – 24-річними молодими людьми, які виявили особливі розумові дані.

За задумом Я.А. Коменського, академії могли відкриватися в кожній державі або великій провінції та зовні нагадували тодішні університети. Проте знання студентів мали бути пансофічними, тобто зі всіх узагальнених досягнень науки. В академії передбачалися три традиційні факультети (богословський, юридичний, медичний), де буде навчатися лише «найздібніший цвіт людства». Крім всебічної освіти зі своєї спеціальності, академія мала виховувати працьовитість, чесність, мудрість. Основним методом навчання в академії Я.А. Коменський визначив самостійну роботу студентів над першоджерелами і діяльну участь в обговоренні питань, які виникли у процесі їх вивчення. Лише таким молодим людям випускникам академії Я.А. Коменський радив довіряти «управління людськими справами».

Проте на практиці, як і в добу Середньовіччя, головними чинниками оволодіння не лише гуманітарними, а й реальними знаннями у XVII ст. залишалося опанування літературної спадщини античного, здебільшого римського світу. Тому центральне місце відводилося вивченню в усіх навчальних закладах підвищеного типу латинської мови, без знання якої університетська освіта була неможливою. До таких закладів належали:

- створені в XVI ст. гімназії (Німеччина, «батьком» їх вважається Ф. Меланхтон), зокрема знаменита гуманістична гімназія Й. Штурма у Страсбурзі, де 1578 року навчалося до 3 тис. учнів; згодом реформована в академію, а в 1621 р. – в університет;

- колегії (колежі) у Франції, перші з яких виникли у XVст. при Сорбонні та Наварському університеті; наприкінці XVII ст. у коледжах північної Франції навчалися до 25 тис. осіб;

- граматичні школи в Англії (зокрема їх різновид – публічні школи);

- двірцеві школи для дітей дворянства в Італії.

У переліку закладів нового типу помітне місце у XVII – першій половині XVIII ст. посідали колегії (колежі, колегіуми) ордену єзуїтів (заснований у 1534 р. І. Лойолою і розпущений у другій половині XVIII ст.). Перші з них з’явилися у XVI ст. у Відні (1551), Римі (1552), Парижі (1561) [Власне, на базі такого закладу в 1661 р. постав Львівський університет]. Як правило, вони були безоплатними, тому поруч із дітьми католицького дворянства могли навчатися талановиті вихідці з неімущих станів суспільства. У 1660 р. в Європі налічувалося до 200 єзуїтських колегій. Як стверджував англійський філософ і політик Ф. Бекон (1561 – 1626), «Слід брати приклад зі шкіл єзуїтів, оскільки нічого не може бути кращого за них». Серед вихованців закладів цього типу були Вольтер, Р. Декарт, Г. Лейбніц, Ж.-Б. Мольєр, а також Богдан Хмельницький та ін.

Засновані за інтернатним принципом, єзуїтські колегії проголосили головним у своїй діяльності безумовне підпорядкування авторитетові наставника.

Програма навчання була розрахована на 5 років і передбачала вивчення латинської та грецької мов, античної літератури, катехизу ( на латинській мові), елементів історії, географії, математики, природознавства, тобто дисциплін світського характеру. «Центром освіти» статути єзуїтських колегій кінця XV – початку XVII ст. визначили вивчення релігії. Навчальна програма цих закладів передбачала два основні цикли: молодший – граматичні класи і старший – класи риторики.

У єзуїтських колегіях приділялася увага зміцненню здоров’я учнів шляхом впровадження гімнастики, їзди верхи, плавання, фехтування; просторих, чистих, добре освітлених приміщень. Заняття тривали не більше 5 годин на день, навчальний рік – 180 днів, який переривався частими канікулами, святами, екскурсіями. Викладачі надавали перевагу гуманному ставленню до учнів, доручаючи тілесні покарання друзям тих, хто провинився, і спеціальним «коректорам». У колегіях панувала здорова конкуренція, водночас – взаємне стеження і доноси.

Із доби єзуїтських колегій бере також початок традиція жорсткої централізації та регламентації шкільної справи (єдині навчальні програми, підручники, вимоги до підготовки та діяльності педагогів тощо).

Детально продуманими і регламентованими були і методи навчання (наприклад, при вивченні латинської мови треба було щодня заучувати не менше 3-4 рядків тексту; навчальний день починався із повторення матеріалу попереднього уроку; навчальний тиждень – із вивченого минулого тижня; новий навчальний рік – оглядом вивченого в минулого році).

Найпоширенішими дидактичними прийомами в колегіях були різні змагання: пар, груп, молодших і старших класів, старост («декуріонів») та ін.

Специфічним явищем в організації освіти у XVII – першій половині XVIII ст. стало виникнення т. зв. лицарських або дворянських академій, які отримали широке розповсюдження в німецьких князівствах (Тюбінген – 1589 р., Галле – 1680 р., Бранденбург, 1704 р., Берлін, 1705 р.).

Зміст навчання в цих закладах підпорядковувався традиційним вимогам підготовки «вихованої» людини: на першому місці в академіях, поруч із теологією, були мови – французька, частково італійська й іспанська, згодом – англійська; вивчалися історія в різних її аспектах (загальна, історія права, мораль, логіка); математика і механіка (із практичним застосуванням у архітектурі, будівництві, військовій справі). Велику увагу приділялося вивченню «лицарських мистецтв»: їзда верхи, стрільба з мушкета, фехтування, танці, ігри з м’ячем та ін. Вихованці академії запрошувалися на придворні бали.

Під впливом європейського, передовсім англійського шкільництва, у XVII – XVIII ст. помітні зміни відбуваються у системі освіти США. У середині XVII ст. провідним типом шкіл підвищеного тут типу стають граматичні школи, а в другій пол. XVIII ст. у північноамериканських колоніях виникають академії. Першу з них у 1749 р. заснував у Пенсільванії Б. Франклін. Крім предметів класичного типу, тут вивчали політичну й економічну історію, природознавство та ін.

У XVII – XVIII ст. продовжує зростати мережа університетів, які поступово реформуються у переважно дворянські навчальні заклади для підготовки чиновників. Зокрема у XVII ст. в Європі налічувалося приблизно 180 університетів, тоді як наприкінці доби Відродження їх було 63.

Найхарактернішим ознаками університетів у XVII – XVIII ст. були такі:

- інтернаціональний характер;

- диференціація на «Studium generale» – для вихідців із будь-яких держав, що давали універсальні знання, та «Studium particulare» – лише для місцевих мешканців – вузькоспеціалізовані, без права присвоювати вчені ступені, не забезпечені привілеями;

- зростання в більшості університетів кількості студентів [так, в університеті Льовена [сучасна Бельгія] щорічний приплив студентів із 1426 до 1485 рр. становив в середньому 310 осіб; із 1528 до 1569 рр. – 622. На початку XVII ст. у Саламанському університеті (Іспанія) щороку навчалося більше 6 тис. студентів;

- поступовий перехід від підпорядкування релігійним чинником до світських.

Поруч із католицькою церквою як головним організатором університетів, у XVII ст. цю місію беруть на себе діячі Відродження та Реформації.

Зокрема, у німецьких державах (князівствах) у XVII ст. діяли 7 університетів, які контролював Ватикан і які були опорою традиційній схоластичній освіті.

Першим бастіоном Реформації у системі університетської освіти тут став реорганізований діячами протестантизму М. Лютером і Ф. Меланхтоном Вюртемберзький університет (заснований 1502 року), а також Кенінгсберзький, Йєнський та ін., які виходили з-під контролю Ватикану і поступово переходили в підпорядкування світської влади.

У XVIII ст. центром нового університетського руху в Німеччині стає університет у Галле, заснований 1694 року. Протестуючи проти схоластичного змісту і методів університетської освіти, засилля латинського та грецького красномовства (елоквенції), університет запровадив викладання німецької мови, висунув принцип свободи наукового дослідження, віддав перевагу індуктивним методам дослідження (вплив Ф. Бекона). Значно розширився зміст навчання: запроваджується викладання раціоналістичної філософії (замість Арістотелевої), географії, прикладної математики, фізики, історії, політики, законознавства. Тут уперше з’являються університетські лабораторії та кабінети. Замість колишніх диспутів впроваджуються семінари; на зміну тлумаченню канонічних книг приходять систематичні лекції.

За зразком університету в Галле постають і відіграють провідну роль у перебудові вищої освіти Геттінгенський (1737) і Єрлагенський (1742) університети.

Проте загалом німецькі університети XVII – XVIII ст. залишалися традиційно консервативними та бюрократичними; університетська автономія обмежувалася, професорів не обирали, а призначали урядовими розпорядженнями.

В Англії найвиразніше вплив Реформації на університетську освіту проявився у діяльності Кембриджського університету. У дусі ідей епохи Відродження окремі університети Італії реформуються в центри освіти, передусім в вищі навчальні заклади Флоренції, Падуї, Мілану, Риму.

Водночас оплотом давніх традицій вищої освіти залишаються французькі університети, де впродовж п’яти століть у змісті навчання превалювали латинська і давньогрецька мови та римська література. Лише в 40-х рр. XVII ст. у програмах французьких університетів з’явилися твори французького філософа Р. Декарта, дещо змінилося викладання історії, географії (на основі глобусів, карт великих географічних відкрить). Однак, попри значні досягнення у математиці та природознавстві, до кінця XVIII ст. вони не стали предметом вивчення у французьких університетах.

І наприкінці XVIII ст. 22 університети Франції, більшість із яких постали у XV – XVI ст., продовжували залишатися у безпосередньому підпорядкуванні католицької церкви. При цьому число студентів у них у XVII – XVIII ст. навіть скоротилося через зростаючу суперечність між духом університетського викладання та новими потребами життя і дорожнечу навчання: кожний курс лекцій, право участі в диспуті, екзамени, дипломи оплачувалися студентом окремо і коштували порівняно дорого. [Для прикладу: повний курс навчання з набуттям прав доктора коштував студентові Паризького університету 7000 лаврів (лівр – близько третини золотого карбованця), без витрат на життя].

Серед традиційних 4 факультетів Паризького університету (підготовчий – «артистичний», згодом філософський; богословський, юридичний і медичний) найбільшим за кількістю студентів наприкінці XVIII ст. був артистичний, який поповнився учнями закритих єзуїтських колегій після розпуску ордену єзуїтів у 1762 р. Найменшу кількість студентів мав медичний факультет (у 1789 р. – лише 60 із 5000 загалом).

2. Проблеми вищої освіти молоді у творчій спадщині визначних представників

педагогічної думки доби Просвітництва.

Серед чинників, які зумовлювали зміну підходів до організації та змісту діяльності початкових, середніх та «високих» шкіл у XVIII – перший половині ХІХ ст. одне з чільних місць посідають педагогічні ідеї видатних представників тогочасної зарубіжної педагогічної думки – послідовників Я.А. Коменського: – випускника Оксфордського університету в Англії – Дж. Локка (1632 – 1704), зокрема його теорія підготовки джентльмена (з англ. – шляхетна людина), тобто підготовки нової «породи» людей-буржуа – доброчесних, мудрих, умілих в справах, із прищепленою «світськістю», фізично сильних і загартованих.

Великий вплив на зміну пріоритетів виховання й освіти у XVIII ст. мали педагогічні погляди французьких філософів-просвітителів: випускників єзуїтського колегіуму в Парижі К.А. Гельвеція (1715 – 1771) і Дені Дідро (1713 – 1784); автора знаменитого художньо-педагогічного роману «Еміль, або про виховання» Ж.Жака Руссо (1789 – 1794) та діячів французької революції Ш.М. Талейрана, який виступив із проектом заснування Національного інституту – науково-дослідного закладу, на який покладалася функція управління системою освіти у Франції, і Ж.А. Кондорсе (1743 – 1794), – у запропонованій структурі системи освіти якого вищим навчальним закладом визначалися ліцеї з вивчення усіх наук «у всій їх повноті». Зокрема К. Гельвецій метою виховання визначив підготовку патріота-гуманіста, здатного вбачати особисте щастя у щасті нації. Д. Дідро відстоював все загальність освіти, оскільки вона «…надає людині гідності…».

Думки про освіту Д. Дідро виклав у творі «План університету», або Школи публічного викладання всіх наук для російського уряду» (1775), написаному на прохання імператриці Катерини ІІ. Освітній проект Д. Дідро передбачав такі навчальні заклади високого і підвищеного типів:

- університет із медичним, юридичним, богословським факультетами;

- спеціальні вищі школи: технічні, сільськогосподарські, комерційні тощо;

- артистичний факультет (як середня восьмирічна школа);

Одним із найвидатніших представників світової демократичної педагогіки другої половини XVIII – початку ХІХ ст. був випускник вищої цюріхської школи («Колегіум Каролінум»), засновник і керівник навчальних закладів нового типу – учительських інститутів Й.Г. Песталоцці (1746 – 1827). За його задумом інститут (із лат. – заклад) – це середня школа з інтернатом, у якій навчалося до ста п’ятдесяти учнів.

Німецький педагог, неогуманіст, найосвіченіша людина свого часу, в

1809 – 1810 рр. – керівник відомства народної освіти Прусії, член Берлінської академії наук Вільгельм Гумбольдт (1767 – 1835) та послідовник ідей Й.Г. Песталоцці – випускник філософського факультету Ієнського університету, з початку ХІХ ст. – професор Геттінгенського університету Й. П. Гербарт (1776 – 1841) і студент Герборнського та випускник Тюбінгенського університетів А.В. Дістерверг (1790 – 1866) розвинули принципи виховання й навчання дітей і молоді (природовідповідність, культуровідповідність, самодіяльність, наочність, доступність), працювали над удосконаленням гімназійної, педагогічної та університетської освіти. Так, В. Гумбольдт, керуючись ідеєю всебічної освіти молоді, розробив новий навчальний план гімназій, запровадив обов’язковий екзамен на звання гімназійного вчителя. З цією метою при університетах створювалися окремі екзаменаційні наукові комісії, які обмежили доступ на вчительські посади в гімназіях випадкових людей.

Під впливом цих та інших педагогів освіта і школа усіх рівнів опиняється під пильним оком перших осіб держави, розглядається як фактор національного розвитку. Так, пруський король Фрідріх Альгельм ІІІ (1770 – 1847) заявляв, що «людина і громадянин створюються вихованням». Про важливість освіти для долі суспільства говорив французький імператор Наполеон І (1769 – 1821).

У центрі уваги педагогів і діячів освіти кінця XVIII – першої половини ХІХ ст. опиняються такі питання:

- суспільна роль і соціальні функції освіти і виховання;

- створення національних (рідномовних) систем освіти світського характеру;

- взаємозв’язок між ступенями навчання і типами навчальних закладів.

Гаслом епохи стають слова видатного діяча французької освіти Жюля Сімона (1814 – 1896): «Народ, який має кращі школи – перший народ; якщо він не такий сьогодні, він стане таким завтра».

Метою виховання проголошується «суспільна» людина, практична особистість. У трактуванні одного з англійських підприємців ця теза звучала так: «Мені не потрібні розумники, мені потрібні люди, які знають свою справу…думати за них я буду сам». Водночас школа підвищеного типу мала готувати лідерів, майбутніх керівників, яким потрібні не тільки класична гуманітарна освіта, а й знання сучасних їм природничих, фізико-математичних, соціально-політичних наук.

По-іншому стала трактуватися участь церкви в освітніх справах: з одного боку, утверджувалося право світської держави на контроль за освітою, водночас західне суспільство (як і тодішня Російська імперія) не стояло на атеїстичних позиціях: церква, релігія і далі вважалися необхідними засобами соціальної, зокрема й освітньої політики. (За словами А. Дістервега, релігія є насущною потребою народу, через що необхідно вести «загальне викладання всіх віровчень»).

Початок ХІХ ст. висунув нове соціальне замовлення загальноосвітній школі, суть якого полягала у широкому, порівняно з попереднім періодом розвитку суспільства, обсязі знань і виробничих навичок.

Це зумовило потребу загальообов’язкового початкового навчання (Прусія, Німеччина – 1754; Австрія – 1774; Англія – 1870; Франція – 1882). Це, у свою чергу, зумовило наближення університетської освіти до реальних потреб суспільного життя.

Нові суспільні вимоги актуалізували питання про способи управління системою освіти, що спричинило появу спеціальних державних органів управління нею – комісій, прообразом першої з яких у Європі стала Едукаційна комісія в Польщі кінця XVIII ст., згодом – Міністерств освіти. [у Російській імперії – Міністерство народної освіти – 1802 р. під керівництвом випускника Києво-Могилянської Академії П. Завадовського, який за Катерини ІІ очолював Комісію зі створення шкіл; у Австро-Угорській імперії Міністерство освіти і релігійних віросповідань постало після «весни народів», до того діяла Надворна комісія].

Таким чином у першій половині ХІХ ст. чіткого окреслення набуває та поступово закріплюється загальнообов’язковість початкової освіти, відхід від класицизму у середній та вищій школах, світський характер освіти і державне управління нею.

Висновки.

XVII – XVIII ст. – особливий період у розвитку європейської культури загалом і освіти зокрема. Він характерний урізноманітненням типології шкіл підвищеного і високого типів (класичні гімназії, єзуїтські колегії, коледжі, граматичні школи, лицарські академії, інститути, університети), прагненням до рідномовності в освіті, впровадженням світських предметів у зміст навчання, поступовим обмеженням впливу на організацію навчально-виховного процесу з боку духовенства (при збереженні релігійного духу закладів освіти), відчутним зростанням впливу держави. Поруч із соціально-економічними, політичними і культурно-освітніми чинниками, ці зміни зумовлені формуванням педагогіки як науки завдяки педагогічній концепції Я.А. Коменського, новими підходами до проблем виховання, навчання й освіти молоді його послідовників: Дж. Локка, Ж.Ж. Руссо, Й.Г. Песталоцці, А. В. Дістерверга та інших представників Нового часу і доби Просвітництва.

Література.

Джуринский А.Н. История педагогики: учеб. изд./ А.Н. Джуринский. – М.: Владос, 1998. – С. 170 – 306.

Зайченко І.В. Історія педагогіки: У двох кн. – Кн.1. Історія зарубіжної педагогіки: навч.посіб. / І.В. Зайченко. – К.: Вид. Дім «Слово», 2010. – С. 242 – 524.

Кравець В. Історія класичної зарубіжної педагогіки та шкільництва: навч. посіб. / В. Кравець. – Тернопіль, 1996. – С. 122 – 384.

Сухорський С. Освіта закордоння / С. Сухорський. – Львів: Основа, 1995. – 38 с.

Запитання для самоперевірки.

1. Назвіть характерні ознаки Нового часу та доби Просвітництва.

2. Які типи навчальних закладів підвищеного типу розвинулися у державах

Заходу в XVII – XVIII ст.?

3. Чим відрізнялися зміст і методи навчання у єзуїтських колегіях від інших

типів навчальних закладів?

4. Які нові тенденції простежуються у змісті навчально-виховної роботи

лицарських академій?

5. Назвіть найхарактерніші ознаки університетської освіти XVIIІ –

поч. ХІХ ст.

6. Хто із видатних зарубіжних педагогів XVII – першої половини ХІХ ст.

обґрунтовував необхідність зміни вищої освіти молоді?

Тема 3. Особливості розвитку вищої освіти у розвинених зарубіжних державах наприкінці ХІХ – у другій половині ХХ ст.

План

1. Сутність нових ідей зарубіжної педагогіки кінця XVIII – початку ХХ ст. та їх вплив на розвиток вищої освіти.

2. Тенденції розвитку зарубіжної вищої освіти у 1920-х – 1930-х рр.

Невідповідність між станом освіти і рівнем розвитку науки та виробництв наприкінці ХІХ – на початку ХХ ст. привели до практики традиційної педагогіки провідних держав Заходу з боку представників так званої реформаторської педагогіки. Серед її основних напрямів і тенденцій були:

- подолання позитивізму (Г.Спенсер, англійський філософ-соціолог), суть її полягає у збагаченні людини реальними знаннями, корисними для людини. […хлопця напихають латинню і грецькою мовою не тому, що за ними визнається істотна користь, а заради того, щоб відразу бачили, що це джентльмен….].

- теорія «вільного» виховання (шведка Еллон Кей, німець Г. Шаррельлон, італійка М. Монтессорі).

- експериментальна педагогіка (німець Ернест Маймен, американець Едуард Терндогик)

- педагогіка дії (німець В.А. Хай)

- теорія «трудової школи» і громадянсього виховання (Г. Кершен-Штейнер)

- теорія «нового» виховання і нових шкіл (перша така школа середнього типу була заснована Редді в Англії у 1889 р., далі у Франції (1899) – Єдмон Дмолен; Фер’єр – у Німеччині);

- педагогіка прагматизму – американський професор університетів у Мічігані, Міннссоті, Чікаго, Нью-Йорку Дж. Дьюї (1859 – 1952) – добивався школи, яка б сприяла зміцненню класового миру та злагоду в суспільстві (істинне те, що дає користь; вчитися шляхом дії).

Ідеї реформаторської педагогіки отримали широкий вихід у діяльності науково-педагогічних центрів (як інститут ім. Ж.Ж. Руссо в Женеві), утвердили пріоритетну роль освіти у розвитку суспільства, та зміцненні державності, що зумовило її провідне місце в освітній політиці високорозвинених держав (інвестицій в освіту). Тенденції:

- розширення обов’язковості середньої освіти та продовження її тривалості; перетворення її в масовий навчальний заклад (с. 7 – Сікорський);

- децентралізація управління (ФРН – землі ; США – штати…….?????????

- розширення типології ВНЗ (Німеччина – університети, академії, вищі інженерні школи);

- громадянське виховання як одне із центральних завдань;

- водночас елітарність вищої освіти.