Ориентировка в предметном содержании урока, т.е. в са­мом лингвистическом материале.

Что именно предстоит изучать? Зачем? Какова роль этого пиления в языке, в речи?

- Что я сам об этом явлении знаю? Какими признаками оно характеризуется, как они выявляются?

- С какими другими лингвистическими понятиями связано изучаемое: с какими стоит в одном ряду, на какие опирается, для каких служит базой? Почему это понятие вводится именно и данный момент обучения?

2. Ориентировка в конкретных условиях обучения.

- Что учащиеся об этом понятии знают, что узнают в буду­щем? Что должны узнать, отработать на данном уроке, в какой степени, до какого уровня?

- Какие признаки понятия должны быть в центре внимания?

- На какие смежные знания и умения в ходе работы следу­ет опираться?

- Какие учебные действия необходимы для освоения мате­риала?

- Какие конкретные трудности должны быть преодолены?

- Каковы возможные ошибки учащихся, еще не овладевших всеми признаками понятия?

- Какая другая языковая (речевая) работа может быть орга­нично связана с освоением данного понятия, умения? Почему?

3. Ориентировка в методическом арсенале способов и средств обучения.

- Какие способы организации учебной работы, виды зада­ний, средства обучения, отвечающие общему замыслу урока, я знаю?

- Как предлагает работать учебник? Каковы цель каждого задания, логика их расположения?

- Какие способы работы, какой конкретный материал под­сказывают другие средства методической помощи (собственная методическая картотека, пособия, журнальные статьи и т.п.)?

- Как, по каким критериям оценить, освоили ли ученики понятие, способ действия?

Как видим, первый этап методической деятельности учителя по подготовке урока довольно объемен по своему содержанию. Ре­зультатом его должны быть, во-первых, уяснение темы урока и

II этап – составление плана урока.

1. Какова цель урока, т.е. каким должен быть конечный результат? (Какое понятие ввести, какие признаки помочь учащимся осознать, какие действия они должны освоить или закрепить)

2. Как прийти к достижению цели урока, через решение каких промежуточных задач? (Что по логике действий нужно выполнить, выяснить сначала, а что потом и т.д.)

3. Какие дополнительные задачи обучения (из области лексики, грамматики, орфографии, речи и т.д.) следует реализовать на этом уроке? На каких его этапах? Почему?

4. Как организовать урок?

Как поставить перед детьми учебную задачу, чтобы включить их в активную деятельность: а) что нужно сделать, чтобы учащиеся обнаружили, что какого-то знания или умения им недостает; б)как сделать, чтобы это знание оказалось нужным, чтобы возникло желание научиться, преодолеть «барьер»?

Как обеспечить усвоение на уроке необходимой информации?

Как добиться освоения детьми необходимых действий и в целом осознанное владение материалом?

Планирование деятельности обучения определяется стандартным Базисным планом, утвержденным Министерством образования и являющимся основным руководящим и финансовым доку­ментом для каждой учебной структуры (школы, среднего специ­ального и других учебных заведений). Базисный план имеет две части: ядро (инвариант) и вариантную часть, в которой учитывают­ся особенности местности (этнокомпонент обучения), индивиду­альных характеристик учащихся (стандартный контингент, коррек-ционный тип обучения, специфика учащихся с ограниченными фи­зическими или умственными возможностями).

В Базисном плане выделяются следующие основные содержательные направления:

• федеральный компонентобеспечивает единство школьного образования в стране и является обязательным минимумом, со­держащим общекультурные и общие научные сведения, на основе которых формируются общие для всего государства знания, уме­ния и навыки по русскому языку;

• национально-региональный компонентобеспечивает особые потребности и интересы области образования малых народов или конкретного края со своими специфическими чертами и этнокуль­турным содержанием;

школьный компонентотражает специфику конкретного учеб­ного заведения, позволяет проводить самостоятельную разработку учебного плана и программ в соответствии с избранным направ­ит нем обучения (углубление или усиление изучения определен­ных предметов, ориентация на специфическую область культуры пни особенности психофизического развития учеников и т.п.).

Кроме общего планирования существует планирование индивидуальной деятельности учителя: на весь период обучения (1— IV классы), годовое планирование, четвертное и поурочное.

Учитель — личность творческая: его деятельность несет в себе моменты ремесла, науки и искусства одновременно. Учитель не может быть исполнителем по самим сущностным характеристи­кам его профессии, поэтому его следует отнести к деятелям. Если государственная программа определяет цели и содержание обу­чения русскому языку, то насколько самостоятельным можно считать учителя? Самостоятельная методическая деятельность учителя как дея­теля начинается непосредственно с определенным коллективом детей («классом»), когда учитель, ориентируясь на общепринятые государственные требования к обучению русскому (родному) язы­ку, выстраивает собственную систему обучения для конкретного срока и конкретной группы детей. «Здесь и сейчас» учитель ста­новится деятелем, так как перед постановкой конкретных целей на конкретный срок обучения (год, четверть, урок) он обязатель­но проводит анализ того «материала» (ученических знаний, уме­ний и навыков), с которым ему придется работать и который не­обходимо будет преобразовать в промежуточный продукт (знания ,умения и навыки), намеченный учителем для приближения цели, зафиксированной в программе.

Это технология надпредметной деятельности учителя, т.е. организация обучения на уроке по любому школьному предмету. Технология частно-предметная — непосредственно относящаяся к предмету «Русский язык» — связана с частными целями нашего предмета. Так, для учителя русского языка:

материал — это образцы речи (художественные произведения, тексты научного, публицистического, разговорного стиля и пр.), тексты заданий и упражнений, помещенные в учебнике (в том числе в учебнике для чтения), а также в многочисленных пособи­ях для уроков русского языка;

процессы изменения— это методы языкового исследования (фо­нетический, морфемный, словообразовательный, этимологический, морфологический, синтаксический разборы, применяемые, к со­жалению, только в одной функции — контрольной);

средства— учебные тексты, а также графические изображения (схемы, модели, рисунки и пр.), слуховая «наглядность» (пластин­ки, диски с записями правильной, выразительной речи и т.п.);

продукт деятельности — языковые понятия, категории, про­изведения речи (сочинения, изложения, устные ответы), орфогра­фические и пунктуационные правила, нормы письменной и уст­ной речи, а также умения ими пользоваться.

Анализ ситуации перед планированием дальнейших действий — часть методической деятельности словесника, для которой можно использовать следующие приемы:

• наблюдение, анализ, учет индивидуальных психофизиологи­ческих особенностей каждого ученика и построение графика (тра­ектории) изменений состояния в течение четверти (года и т. п.);

• наблюдение, анализ, учет уровня грамотности (речевых, ор­фографических и пунктуационных ошибок) каждого ученика и построение графика (траектории) изменений состояния в течение четверти (года и т.п.);

• наблюдение, анализ, учет читательских умений и построение графика (траектории) изменений состояния в течение четверти (годa и т. п.).

Когда учитель имеет такую развернутую «карту» состояния зна­ний и умений ученика, можно планировать свою дальнейшую pa-ботy, т.е. переходить ко второй части методической деятельности.

Подготовка к каждому уроку проводится в соответствии с кор­ректировкой программного материала по результатам, полученным в ходе аналитической работы учителя, и с учетом запланирован­ного по всем трем — основная школа, учебный год, четверть — на-правлениям материала.

Как правило, учителю приходится ориентироваться в классе на несколько групп учащихся, объединенных им по темпу усвоения и уровню знаний. Поэтому часто конспект урока становится конспектом сразу нескольких уроков, по количеству выделенных групп, по­скольку «исследование» и задания, выполняемые учениками на уро­ке, должны быть индивидуализированы для каждой из этих групп.

Руководство и управление на уроке учитель осуществляет личным примером, т.е. он берет на себя роль организатора коммуникации и показывает детям способ освоения языкового материала. Действуя как «ученый-исследователь», педагог организует беседу, а не объяснение нового материала. Поэтому все, что он хочет объяснить как новое знание, следует перестроить в форму вопросов, которые под­ведут детей к нужным ответам. Психологи доказали, что длительная утвердительная речь воспринимается с пользой слушателем не до­лее 7—10 мин, у детей это время еще меньше, в то время как во­просительная интонация возбуждает познавательные центры коры головного мозга и позволяет привлечь внимание.

Проблема внимания на уроке — самая серьезная и больная тема для учителя. Поэтому только опора на психофизиологические зако­номерности развития растущего организма может помочь в ее реше­нии. Нет проблемы дисциплины — есть плохо организованный урок! Ребенку имманентно присущи такое важное для развития качество, как подвижность, и такое важное качество для познания, как любоз­нательность. Эти качества и «работают» на учителя во время правиль­но организованной беседы (а не многоречивого объяснения).

Еще одним важным психологическим рычагом управления про­цессом обучения является успешность ребенка, поэтому необходи­мо его чаще хвалить, отказаться от порицающих слов и интонаций: с одной стороны, это стимулирует ученика к деятельности на уро­ке, с другой стороны, воспитывает его положительное отношение к окружающим собеседникам. Учитель должен (это его профессио­нальная обязанность) научить, а ученик не должен, а только может учиться. И задача учителя — организовать ему условия учения, т.е. возможность учиться. Коммуникативно-деятельностный подход к обучению и предоставляет учителю технологию и другие методиче­ские средства для правильной организации урока.

При организации учения как деятельности сложно оценить дей­ствия ученика по пятибалльной системе, поскольку квазиисследо­вание, в котором участвует ребенок на уроке, не может подвер­гаться жесткой градации на «отлично», «хорошо» и т.д. Здесь умест­но оценивать активность участия в уроке в плюсах и минусах, накопление которых может в конечном итоге складываться в оцен­ку «5», «4» и т.д. Учитель в уже упомянутом «классном журнале», т.е. блокноте собственных наблюдений, фиксирует все, что влия­ет на процесс учения ребенка, и то, что он должен знать об уче­нике:

• условия проживания (семья, родственники, соседи, дополни­тельные внешкольные занятия и т.п.);

• психофизиологические особенности организма (темперамент, степень развитости интеллекта, эмоционально-волевой сферы, здо­ровье и т.п.);

• специфику восприятия (лево/правополушарные приоритеты, тип включения анализаторов и т. п.);

• степень активности в различных видах деятельности («зри­тель», «аналитик», «синтезатор», «организатор» и. т.н.);

• типичные ошибки по всем разделам русского языка.

Это помогает правильно организовать работу на уроке, а также правильно оценить знания и умения ученика. Оценки по пяти­балльной шкале выставляются только по результатам контрольных срезов: диктантов, самостоятельных работ, индивидуальных отве­тов по заданию, сочинений и изложений (критерии оценок, как правило, опубликованы в программах, в журнале «Начальная шко­ла»).

К основным профессиональным умениям учителя относятся

• разработка конспектов уроков,

• проведение и анализ их,

• регулярная диагностика усвоения учебного материала школьниками.

Кри­терием оценки профессиональных знаний и умений учителя рус­ского языка считается наличие умений:

• устанавливать тип урока в зависимости от темы и этапа ее усвоения;

• определять задачи урока (образовательные, развивающие, вос­питательные);

• организовывать целеполагание учеников;

• создавать в начале и в ходе урока мотивацию к учению;

• осуществлять целенаправленное повторение пройденного мате­риала с целью подготовки учащихся к восприятию новых знаний;

• применять различные способы проверки домашнего задания устного и письменного характера;

• пользоваться разными формами проверки качества усвоения теоретического материала в ходе урока;

• применять разные методы и мобилизующие приемы изучения нового материала;

• подбирать рациональные упражнения для закрепления зна­ний, умений и навыков и повторения пройденного материала;

• умело подводить итоги урока;

• задавать домашнее задание;

• реализовывать на протяжении всего урока дидактические и специальные методические принципы, в том числе и уровневые;

• использовать на уроке адекватные средства обучения (учеб­ный комплекс по русскому языку, наглядные пособия, техниче­ские средства обучения);

• осуществлять дифференцированный подход к различным по уровню подготовки и продвижения в учении детям.