Непрямі методи керівництва самостійною художньою діяльністю дітей.

Змістовне буття слід розуміти як повноцінне проживання дитиною кожного дня, під час якого максимально задовольняються її фізіологічні, пізнавальні, духовні, естетичні, комунікативні та інші потреби, запити, інтереси з урахуванням її можливостей, здібностей і нахилів. Ось чому освітній процес має домірно містити різні види дитячої діяльності, адекватні віку вихованців і сприятливі для подальшого розвитку кожної маленької особистості в усіх сферах життєдіяльності, а насамперед ті, у межах яких виникають важливі вікові новоутворення. Від вихователів же вимагається вільне володіння широким арсеналом форм, засобів, методів і прийомів освітнього впливу на вихованців.

Організована діяльність дошкільників

Організовуючи життєдіяльність дітей у контексті реалізації завдань Базової програми розвитку дитини дошкільного віку «Я у Світі» (далі — Базова програма), необхідно передбачити педагогічне виважене поєднання організованої та самостійної, вільної діяльності дошкільників.

Під організованою діяльністю розуміють ті форми освітньої роботи з дітьми, які здійснюються під безпосереднім керівництвом педагога, за його участю. Педагог заздалегідь продумує мету, час, місце, умови, хід проведення тієї чи тієї форми роботи, її зв'язок з іншими формами організації життєдіяльності, а також передбачає можливі дії та результати дитячої діяльності.

Організована діяльність містить заняття як форму організації навчальної діяльності та різноманітні форми роботи з дітьми у повсякденні, як-от: спостереження; бесіди і розмови; ігри з правилами (дидактичні, рухливі); трудові доручення; чергування; колективна праця; проведення елементарних дослідів; індивідуальна робота з малятами; свята, розваги; екскурсії, походи тощо.

Повноцінне проживання дитиною кожного дня неможливо уявити також без організованих дорослим побутових процесів: одягання, роздягання; умивання; приймання їжі; вкладання на сон, піднімання після сну тощо. Як і під час проведення інших організованих форм життєдіяльності, в міру дорослішання дітей та набуття ними певного досвіду побутові процеси відбуваються за більшої самостійності, ініціативності, відповідальності вихованців, хоча педагог безпосередньо скеровує, спрямовує їхні дії.

Сучасне трактування зазначених форм організованої діяльності дітей ґрунтується на засадах партнерства, співпраці педагога з колективом та окремою дитиною, дітей одне з одним з урахуванням їхніх вікових можливостей та потреб розвитку. Ці форми роботи не повинні бути жорстко регламентовані в часі: допустимо пересунути їх у розпорядку дня, поміняти місцями, перенести на інший день, скоротити чи відвести більше часу на проведення - залежно від конкретної ситуації. Причинами таких змін можуть стати: погодні умови; затримка у харчуванні; настрій та інтерес дітей, їхні бажання; непередбачені події тощо.

Використовуючи організовані форми спільної діяльності з дітьми, слід уникати зайвого дидактичного навантаження, приділяти увагу розв'язанню розвивальних і виховних завдань не менше ніж навчальних. Дитина як суб'єкт власного життя

Інструктивно-методичний лист Міністерства освіти і науки України «Організація освітнього процесу в дошкільних навчальних закладах у 2009-2010 навчальному році» від 10 червня 2009 р. N 1/9-393 застерігає від зведення буття дітей до участі в організованій навчальній діяльності та націлює на наповнення їхньої життєдіяльності цікавим змістом упродовж кожного дня. При цьому виокремлюється роль самостійної, вільної діяльності дошкільників, у якій педагог кожному малюку надає право вибору — де, коли, скільки часу, з ким і як діяти.

Значущість самостійної діяльності випливає також і з концептуально важливого принципу розбудови дошкілля — впровадження у практику особистісно орієнтованої моделі дошкільної освіти. Освітній процес в межах цієї моделі не може бути забезпечений поза визнанням дитини як суб'єкта власного життя. Суб'єктність найповніше реалізується у діяльному бутті дитини, а найбільш діяльним малюк виявляє себе в умовах нерегламентованої, вільної діяльності, звичайно, за наявності низки чинників, про які йтиметься далі.

Поняття про самостійну дитячу діяльність

Що ж таке самостійна, вільна дитяча діяльність? Наскільки взагалі правомірно говорити про самостійність у дошкільному віці? Чи потребує ця діяльність участі дорослого? У чому вона має виявлятися?

Самостійна, вільна діяльність — це специфічна форма організації життєдіяльності дітей, яка розгортається у час, вільний від організованих форм освітньої роботи (в ранкові та вечірні години, на прогулянках, в інші періоди дозвілля), як правило, з ініціативи та за бажанням малюків: діти самі визначають цілі, завдання, засоби і план втілення свого задуму, самостійно контролюють, аналізують і оцінюють його виконання.

Необхідність вільної діяльності зумовлена природною потребою дошкільників в інтимізації буття, у можливості не лише усамітнюватися, але й мати час, який можна використати на власний розсуд, залишившись без прямого контролю з боку дорослих, а також самостійно закріпити вже набутий досвід, проявити чи певною мірою перевірити рівень своєї компетентності та самоствердитися.

Самостійна діяльність може носити як індивідуальний, так і груповий (колективний) характер, коли дитина або сама реалізовує власний інтерес, задум в обраному виді діяльності, або об'єднується з іншими дітьми за спільністю бажань, намірів, планів, уподобань та за взаємними симпатіями. У той чи той спосіб можуть розгортатися різні види діяльності: художня (образотворча, музична, музично-ритмічна, театральна, художньо-мовленнєва), ігрова, рухова, пізнавальна, трудова, комунікативна тощо. Самостійна діяльність нерідко має інтегрований характер, наприклад: дитина може одночасно прибирати у куточку природи і наспівувати улюблену пісеньку або малювати й промовляти вголос віршик, або перекидатися з товаришем м'ячем та обговорювати переглянутий мультфільм. Особливо яскраво це виявляється у старшому дошкільному віці. Поєднання різних видів діяльності дає дітям змогу повніше мобілізовувати свій руховий, мовленнєвий, художній та інший досвід.

Прояви самостійності у діяльності дошкільників

Одними з основних проявів змістовної самостійної діяльності високого рівня є вміння дітей:

самостійно зайняти себе у вільний час різноманітними видами діяльності;

мотивувати свою діяльність;

підготувати потрібне для реалізації свого задуму приладдя, іграшки, матеріали;

об'єднатися з товаришами для спільного виконання задуманого;

домовитися про розподіл обов'язків чи ролей;

довести задумане до кінця;

адекватно оцінити отриманий результат.

На жаль, на практиці нерідко спостерігаємо іншу картину: діти або не знають, чим зайнятися у вільний час, або, виявивши бажання до певного роду самостійних занять, є зовсім безпомічними під час конкретизації мети і змісту обраного виду роботи, не володіють необхідними для досягнення задуманого результату способами дій, а іноді припиняють розпочату справу при перших же труднощах, невдачах, неспроможні подолати їх без сторонньої допомоги. Таких ситуацій дуже багато. Звісно, одразу домогтися від дітей змістовної, самоорганізованої вільної діяльності неможливо. Процес формування самостійності поступовий, він розвивається у міру дорослішання дітей і набуття ними досвіду, ініціативності, креативності та інших особистісних базових якостей. Хоча, треба наголосити, водночас саме вільна, нерегламентована діяльність сприяє ефективному формуванню цих якостей.

Формування самостійної діяльності дошкільників

Педагогам варто пам'ятати, що зміст і рівень розвитку будь-якої самостійної діяльності залежать від низки чинників, як-от:

досвід дітей у володінні певним видом діяльності, їхня життєва компетентність у цілому;

наявність предметно-ігрового, природного, соціального розвивального середовища;

урахування простору власного Я кожного малюка; її грамотне, компетентне керівництво з боку дорослого.

Життєва компетентність дітей як достатній рівень розвиненості, вихованості та навченості є основою для виникнення дитячої самостійної діяльності та її змістовного розгортання, оскільки допомагає малюкам адекватно, конструктивно, ефективно діяти, задовольняючи свої потреби, інтереси, прагнення та використовуючи власні можливості.

При цьому істотного значення набувають різноманітні життєві враження, які залишають у дитячій свідомості позитивний емоційний слід, наприклад, після:

прогулянок та екскурсій за межі дитячого садка або домівки;

відвідування циркових, театральних вистав, художніх виставок;

участі у святах і розвагах у колі друзів чи рідних;

читання художньої літератури;

перегляду кіно- і мультфільмів тощо.

Спираючись на отримані позитивні враження, діти можуть самі моделювати схожі життєві ситуації та міжособистісні стосунки, використовувати у вільній діяльності запозичені зразки поведінки і способи дій.

Принагідно зазначимо, що на свідомість дітей не менше впливають негативні емоції, враження, отримані від подій, явищ довкілля, спілкування. Це, відповідно, позначається і на змісті самостійної дитячої діяльності. Наприклад, можна спостерігати, як у сюжетно-рольових іграх «Сім'я», «Дитячий садок» дівчатка вдаються до покарань іграшок - «дітей», ставлячи їх у куток або сварячи підвищеним голосом, чи навіть відверто лупцюють їх. У малюнках діти передають негатив темними кольорами або абстрактними зображеннями зла, страху, болю тощо. Ось чому так важливо насичувати дитяче буття саме позитивними емоціями та враженнями, своєчасно й мудро реагувати на дитячий негативізм, гасити конфлікти, дбати про гідні для наслідування дітьми приклади поведінки тощо.

Невід'ємною складовою життєвої компетентності є досвід дітей у тому чи тому виді діяльності, зокрема ігровій, художній, а також руховий досвід, досвід спілкування, експериментування тощо. Досвід формується у процесі як поступового накопичення життєвих вражень, позитивних емоцій, так і набуття знань, необхідних умінь, навичок діяльності.

Сприятливі умови для засвоєння системи знань, умінь, навичок та формування ціннісного ставлення особистості до світу людей, речей, природи створюються у різних формах організованої педагогом діяльності. Як і раніше, важливе місце у цьому процесі посідає організована навчальна діяльність у формі занять та індивідуальна робота з окремими дітьми чи з маленькими підгрупами по 2 — 5 малюків у формі своєрідних міні-занять. Поряд із цим поступове накопичення, закріплення та вдосконалення знань, умінь, навичок відбувається в інших формах організації дитячої життєдіяльності педагогом. Ось чому необхідно посилити увагу до якісного проведення, насичення освітнім змістом таких форм роботи у повсякденні, як-от:

спостереження;

екскурсії;

бесіди і розмови;

різні ігри;

елементарні досліди;

чергування;

доручення;

колективна праця;

організація побутових процесів.

Хибною є думка, що дитина, маючи вільний час і залишаючись без опікування та контролю з боку дорослого, неодмінно заповнить своє дозвілля цікавою для себе справою, сприятливою для саморозвитку. Досвід показує, що неможливе самовиявлення дітей, непідготовлених до певного виду діяльності, тобто з несформованим достатнім запасом спеціальних знань, базових умінь і автоматизованих навичок, а також за відсутності у них:

навичок самоорганізації — визначатися з планами і задумами, вибирати зручне місце для самостійних занять, готувати потрібні іграшки, матеріали чи обладнання тощо;

уміння домовлятися з партнерами про спільну діяльність, розподіляти ролі чи обов'язки, обговорювати хід та результати, мотивувати власні оцінки, проектувати перспективи продовження розпочатої справи, звертатися за допомогою, порадою тощо.

Домірно насичене та раціонально облаштоване предметно-ігрове та природне розвивальне середовище є не лише фоном для розгортання вільної діяльності дітей, але й стимулом, спонуканням до певних самостійних занять. Приваблюють малюків, підказують їм творчі задуми, допомагають елементарно зорієнтуватись у ситуації вибору й викликають прагнення до змістовної зайнятості такі елементи предметно-ігрового середовища, як:

відповідні віку дітей Іграшки;

ігрове та фізкультурне обладнання, спортивний інвентар;

реманент для дитячої праці;

приладдя і матеріали для ліплення, малювання, аплікації, конструювання, дизайну;

атрибути для рухливих і творчих ігор.

Ці елементи предметно-ігрового середовища ефективно виконують таку функцію за умови зручного, без скупчення, розміщення у доступних місцях, на достатніх площах групових приміщень, ігрових майданчиків і ділянок. Звісно, коли є де і чим зайнятися, то й вірогідність безцільного «тиняння» з кутка у куток, байдикування, безпідставних суперечок і конфліктів, безглуздих «ганялок» та «війнушок» зменшується.

Важливим компонентом розвивального простору, сприятливого для виникнення та розвитку самостійної дитячої діяльності, слід вважати і соціальне оточення, наявне коло спілкування з дітьми та дорослими. При цьому з віком, як відомо, значення однолітка-партнера зростає: дитина поступово переходить від діяльності поряд до діяльності разом, у неї формується потреба у товаришах по грі, у співрозмовниках для обговорення отриманих вражень, у партнерах і помічниках для спільного господарювання тощо, хоча при цьому навіть комунікабельні, колективістські діти іноді відчувають потребу усамітнитися й наодинці, скажімо, погратися ляльками чи машинками, помалювати, погортати книжечку тощо.

Довірливі стосунки, особистісні контакти з дорослими (персоналом дошкільного закладу, батьками) мають особливий вплив на зміст і рівень самостійної діяльності дошкільників, оскільки на тлі позитивної динаміки розвитку таких стосунків від довіри малюка дорослому до довіри з боку дорослого дитині поступово закладаються базові якості особистості (самостійність, відповідальність, креативність, самовладання, справедливість, розсудливість, людяність тощо), необхідні для самовиявлення і самореалізації дитини у її вільному діяльному бутті.

Беручись за створення розвивального простору для самостійної дитячої діяльності, варто враховувати значення такої його складової, як середовище власного Я. Зовнішнє Я (все, що дитина вважає за своє, власне, належне їй) та внутрішнє Я (духовно-душевне — стани, настрої, емоції, почуття, потреби, інтереси, цінності тощо) зумовлюють вплив дитини на саму себе, тобто допомагають чи заважають саморозвитку. В умовах вільної, неформалізованої діяльності самовиявлення дитячої особистості, її власного Я найбільш імовірне. Воно може бути і позитивним, і негативним, а відтак, потребує уваги з боку дорослого, аби спрямувати його на самостійні прояви всіх видів активності, вольових зусиль, комунікативних здібностей, соціально-моральної поведінки, задовольнити потребу маленької особистості у визнанні, прояві своїх емоцій та дати змогу вправлятися у володінні ними.

Педагогічне керівництво самостійною діяльністю дошкільників

Характеризуючи значення дитячого досвіду та життєвої компетентності, розвивального простору для виникнення і розгортання самостійної діяльності дошкільників, ми постійно порушували окремі питання керівництва нею з боку педагогів. Без участі дорослих неможливо забезпечити належний рівень самостійної діяльності дошкільників та домогтися її змістовності. Ось чому вихователь є фактичним керівником самостійної діяльності дітей.

Розрізняють пряме і непряме керівництво самостійною діяльністю дітей.

Пряме (безпосереднє) керівництво здійснюється безпосередньо під час самостійної дитячої діяльності. Воно передбачає застосування певних прийомів, які спрямовуються на те, щоб:

допомогти дітям обрати близький до їхніх уподобань, співзвучний із настроєм і конкретною ситуацією вид діяльності, визначитися з її конкретним змістом — що будуть малювати або ліпити, в яку гру гратимуть, про що хочуть поговорити, розповісти тощо;

підтримати порадами, підказками, допомогти вибрати зручне місце для самостійних занять, необхідні атрибути, іграшки, приладдя, обладнання з урахуванням бажань, інтересів, претензій різних дітей так, аби діти не заважали одне одному, а отже, попередити виникнення конфліктів;

за потреби націлити малят на раціональні способи дій, зручний порядок виконання завдання або творчого задуму;

посприяти об'єднанню дітей для спільної діяльності, якщо їхні бажання співпадають, або навпаки, розвести їхню діяльність у просторі й часі при потенційній можливості виникнення конфліктної ситуації;

вносити періодичні зміни до змісту обраної діяльності, варіювати способи виконання;

спрямовувати дітей на об'єктивну самооцінку й визначення перспективи продовження обраної справи в інший час;

забезпечити оптимальні фізичні й психічні навантаження на дітей, чергування навантажень і відпочинку, мотивувати вчасну зміну статичних положень і динамічних занять, видів діяльності тощо.

Здійснюючи безпосереднє керівництво вільною діяльністю, не варто надмірно опікувати дітей, тримати під контролем кожний їхній крок, часто втручатися в їхні дії та постійно коригувати стосунки. Натомість слід надавати малятам більше самостійності, можливість виявляти власну активність і креативність, не пригнічуючи їхньої ініціативи, а допомагаючи самостійно здійснити задумане. Кожному педагогу важливо усвідомити, що «рушієм розвитку була, є і буде самоактивність дошкільника, творчий, а не репродуктивний її характер», як наголошено у Коментарі до Базового компонента дошкільної освіти в Україні.

Непряме (опосередковане) керівництво самостійною дитячою діяльністю з боку вихователя відбувається за допомогою низки чинників, що створюють умови для появи й подальшого якісного перебігу процесу цієї діяльності.

Підсумовуючи сказане, зазначимо, що серед цих чинників першочергове значення мають:

систематична робота зі створення достатнього запасу вражень про навколишній світ, знань, умінь і навичок, формування життєвого досвіду в процесі організації життєдіяльності у дошкільному закладі, вдома та за їх межами;

грамотне, педагогічне виважене облаштування розвивального природного й предметно-ігрового середовища, яке спонукало б до самостійних занять різними видами діяльності, приваблювало й зацікавлювало, давало поштовх дитячій уяві та фантазії;

організація навколо дитини соціального середовища, насиченого відповідними її віку контактами з однолітками, молодшими і старшими за віком дітьми, рідними й близькими, а також: сторонніми дорослими людьми;

охорона й плекання внутрішнього світу кожної дитини та визнання її права вважати своєю певну частину довкілля;

періодична зміна розвивального середовища шляхом внесення до нього нових компонентів, наприклад іграшок, обладнання, рослин, нових знайомств, та його переобладнання; раціонального розміщення різних компонентів цього середовища у фізичному просторі, яке не лише спонукало б до вільного вибору виду діяльності й задовольняло потреби дітей у проявах різних видів активності, але й уможливлювало інтимізацію дитячого життя, тобто надавало можливість, зокрема, наодинці попрацювати з конструктором, причепуритися та приміряти елементи театральних костюмів перед дзеркалом й самостійно розіграти уявну роль тощо.

Якщо непряме (опосередковане) керівництво самостійною дитячою діяльністю зберігає свою актуальність на всіх етапах дошкільного дитинства, то пряме (безпосереднє) домінує у ранньому та молодшому дошкільному віці. У старшому дошкільному віці за умови своєчасно розпочатої роботи з організації самостійної діяльності дітей прийоми прямого керівництва застосовуються рідше - за потребою кожної конкретної ситуації. Зрештою, педагоги не повинні пускати на самоплив самостійну діяльність своїх вихованців, а дбати про її виведення на гідний рівень, відповідний віку та індивідуальним можливостям дітей, майстерно застосовуючи весь арсенал прийомів як опосередкованого, так і безпосереднього керівництва. При цьому від педагога вимагається особлива уважність та спостережливість, щоб своєчасно помітити, виявити у процесі самостійної діяльності спеціальні здібності, обдарованість дошкільників та спільно з батьками посприяти їхньому подальшому розвитку.