Воспитание и развитие личности 2 страница

Такова действенная, активно руководящая позиция, на которую ставит педагогическую практику и науку марк­систская логика. По существу, принципиально-методологи­чески,— это та же творческая и преобразующая позиция практики и науки, которая выражена знаменитой форму­лой И. В. Мичурина: «Мы не можем ждать милостей от природы; взять их у нее — наша задача»¹.

Таким образом, жизнь и воспитание ребенка есть нечто единое. В процессе своей жизнедеятельности ребенок (де­ти), необходимо устанавливая взаимоотношения с окружа­ющими его людьми, вещами, явлениями, удовлетворяет свои жизненные потребности и в то же время, поскольку Он «приводит в движение принадлежащие его телу естест­венные силы» (К- Маркс), упражняет и развивает их и приобретает соответствующие навыки, умения, знания, фор­мирует духовные и физические качества.

Следовательно, каковы содержание и характер жизне­деятельности детей, таковы процесс и результат их воспи­тания, и человек (люди) как результат воспитания — это продукт своей жизнедеятельности.

Если закон и методика параллельного педагогического действия раскрывают «механизм» процесса воспитания де­тей и метод овладения и управления им, то идея единства воспитания и жизни раскрывает природу процесса воспи­тания, его содержание.

Задача воспитателей состоит в том, чтобы педагоги­чески целесообразно организовать всю детскую жизнедея­тельность так, чтобы каждый элемент детской жизни наря-

ду с максимальным удовлетворением соответствующих жизненных потребностей был бы в то же время средством воспитания тех или иных человеческих качеств, а вся жизнь детей в целом была бы в то же время определен­ной, соответствующей воспитательным целям системой их воспитания, определенно воспитывающей школой.

Отсюда совершенно ясно, что руководящими и направ­ляющими в педагогической работе должны являться вос­питательные цели. Только отправляясь от ясно поставлен­ной развернутой цели, можно из всего многообразия жиз­ненных явлений, воспитывающих детей, выбрать действи­тельно нужное содержание педагогического процесса и в верном направлении организовать действие «механизма» воспитания детей, их деятельность (учебную, трудовую, бытовую, игровую и др.).

ЦЕЛИ И ЗАДАЧИ ВОСПИТАТЕЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ

Воспитательная работа заключается в педагогически це­лесообразной организации жизни детей. Как организовать детскую жизнь, каким содержанием ее насытить — на эти вопросы можно ответить, только исходя из конкретных вос­питательных целей. Поэтому педагогика, говорил Макарен­ко, «есть прежде всего наука практически целесообраз­ная»¹.

В истории развития педагогической мысли вопрос о целях воспитательной работы решался в плане борьбы двух основных направлений — материалистического и идеалисти­ческого, выражавших в различные периоды истории об­щества интересы тех или иных прогрессивных и реакцион­ных классов.

В противоположность идеалистической педагогике, стро­ившей свои идеалы в отрыве от потребностей развития об­щественной жизни и выдававшей воспитательные интересы реакционных классов за. требования «разума», «всеобщей морали» и т. п., материалистическая педагогика в разра­ботке целей воспитательной работы всегда откликалась на назревшие потребности материальной жизни общества.

Советская педагогическая наука в разрешении этого вопроса исходит из марксистско-ленинского учения, из Программы партии. Цели нашей практической педагогиче­ской деятельности не могут быть выведены ни из произ-

¹ Мичурин И. В. 60-летние итоги и перспективы моих работ// Соч.— 2-е изд. —М,: Сельхозгиз, 1948.— Т, L —С. 605_s

^! Макаренко А. С. Проблемы школьного советского воспитания (лекции)//Пед. соч.: В 8 т. — М.: Педагогика, 1984. — Т. 4.— С. '126.

G5

б Заказ 3923

вольных мечтаний и представлений в плане построения абстрактных идеальных схем и педагогических утопий, ни из данных психологии или биологии в плане пассивного следования за так называемой «природой ребенка». Они должны быть выведены «из наших общественных нужд, из стремлений советского народа, из целей и задач нашей ре­волюции, из целей и задач нашей борьбы»¹;

Ни одно действие педагога не должно стоять в стороне от поставленных целей, и ими должны определяться содер­жание и методы воспитательной работы. Такова в общей форме позиция А. С. Макаренко в этом вопросе.

Коммунистическая партия поставила перед нашей щко-лой задачу — воспитать поколение, способное окончательно установить коммунизм. Исходя из этой задачи, педагоги­ческая теория в разработке целей воспитательной работы должна дать программу человеческой личности, человече­ского характера, требуемого нашей эпохой, «причем в по­нятие характера, — говорил Макаренко, — я вкладываю все содержание личности, т. е. и характер внешних проявлений и внутренней убежденности, и политическое воспитание, и знания — решительно всю картину человеческой личн иости...»².

Какова эта воспитательная программа на сегодня? Ка­кие качества и характеры мы должны воспитывать у на­ших детей?

В своих произведениях и практическими результатами своей работы А. С. Макаренко дает ясный ответ на этот вопрос.

«Мы желаем воспитать культурного советского рабо­чего/Следовательно, мы должны дать ему образование, желательно среднее, мы должны дать ему квалификацию, мы должны его дисциплинировать, он должен быть полити­чески развитым и преданным членом рабочего класса, ком­сомольцем, большевиком. Мы должны воспитать у него чувство долга и понятие чести, иначе говоря —он должен ощущать достоинство свое и своего класса и гордиться им, он должен ощущать свои обязательства перед классом. Он должен уметь подчиниться товарищу и должен уметь при­казать товарищу. Он должен уметь быть вежливым, су­ровым, добрым и беспощадным — в зависимости от условий его жизни и борьбы. Он должен быть активным организа­тором. Он должен быть настойчив и закален, он должен

¹ Макаренко А. С. Проблемы школьного советского воспитания
(лекции)//Лед. соч.: В 8 т.—М.: Педагогика, 1984.—Т. 4.—С 126.

² Там же.—С. 129.

владеть собой и влиять на других; если его накажет кол­лектив, он должен уважать и коллектив и наказание. Оя должен быть веселым, бодрым, подтянутым, способным бо­роться и строить, способным жить и любить жизнь, он дол­жен быть счастлив. И таким он должен быть не только в будущем, но и в каждый свой нынешний день¹.

Ни одно из вышеуказанных качеств мы не можем вос­питывать «вообще». Мы можем и должны воспитывать конкретную целеустремленность как целеустремлен­ность члена советского общества, коммунистического коллектива. Нельзя воспитывать мужественного борца «во­обще», а можно и нужно воспитывать мужество советского патриота, борца за коммунизм. Одним словом, какую бы сторону человеческого поведения мы ни взяли, какое бы че­ловеческое качество мы ни воспитывали, для нас они будут иметь положительное значение только в том случае, если проявления их будут совпадать с нашими общественными целями, с интересами коллектива.

Советский патриотизм и коллективизм — это основной мотив поведения личности, и без него наша воспитательная работа лишена основного в достижении цели.

К этой цели, к выполнению этой программы «мы долж­ны стремиться в прямом и энергичном действии. В воспи­тательной работе требуется решительная и активная энер­гия устремления к цели... Мы должны знать, чего мы до­биваемся, и никогда не забывать об этом. Ни одно действие педагога не должно стоять в стороне от поставленных це­лей. Никакая параллельная или боковая цель не должна отстранять нас от главной цели»².

«Я сторонник активного воспитания, — говорил Мака­ренко,— т. е. хочу воспитать человека определенных ка­честв и все делаю, весь интеллект, все усилия свои направ­ляю на то, чтобы достигнуть этой цели. Я должен найти средства, чтобы этого достигнуть, и всегда должен видеть перед собой цель, должен видеть тот образец, идеал, к ко­торому стремлюсь»³.

Принцип активной целеустремленности — важнейший и характерный для педагогики Макаренко. Этот принцип проводит одну из линий, отделяющих нашу советскую пе-

¹ Макаренко А. С. Педагоги пожимают плечами//Пед. соч.:
В 8 т. —М.: Педагогика, 1983. г-Т. 1. —С. 138.

² Макаренко А. С. Проблемы школьного советского воспитания
(тезисы)//Пед соч.: В 8 т. — М.: Педагогика, 1984. — Т, 4.—
С. 120—121.

³ Макаренко А. С. Из опыта работы//Пед. соч.: В 8 т. — М.:
Педагогика, 1984. —Т. 4. —С. 369.

5*

дагогику от биологизаторских, педологических и прочих буржуазных педагогических теорий, отправляющихся от так называемой «природы ребенка» и обрекающих про­цесс воспитания детей на стихийную игру случайных об­стоятельств.

Следовательно, педагогическое проектирование — это необходимый начальный момент в организации воспита­тельного процесса. Как нельзя без проекта построить дом, так нельзя и воспитать определенных, нужных людей, не имея представления о том, какими качествами они должны обладать. Только через проектирование можно включить воспитательные цели в организацию объективного процес­са воспитания детей. Только на основе проектирования мо­жет быть правильно разрешен вопрос об отношении воспи­тательных средств к воспитательным целям.

Проектируемые качества личности, утверждал Мака­ренко, должны быть общие, типичные, одинаковые для каждого воспитанника как будущего советского человека, и частные, индивидуальные, основывающиеся на индиви­дуальных особенностях каждого воспитанника, на его спо­собностях, склонностях. Поэтому в проектировку личности, прежде всего, должны войти такие конкретные стороны, как «самочувствие человека в коллективе, характер егб коллективных связей и реакций, его дисциплинированность, готовность к действию и торможению, способность такта и ориентировки, принципиальность и эмоциональное перспек­тивное устремление», а также система и уровень знаний и представлений, тот «образовательный запас»¹, который должен быть у воспитанника к моменту выхода из школы.

Но чтобы наши действия, направленные на достиже­ние определенных воспитательных целей, были успешны, кроме правильного определения самих целей, надо пра­вильно выбрать еще и воспитательные средства, т. е. пра­вильно определить содержание жизни и деятельности де­тей, организацию, формы и методы их деятельности, прин­ципы построения детского коллектива и, наконец,, методы педагогического воздействия.

Антон Семенович исходил из марксистского представ­ления о целостности процесса воспитания детей. «Человек не воспитывается по частям, он создается синтетически... Поэтому отдельное средство всегда может быть и положи-

тельным и отрицательным, решающим моментом является не его прямая логика, а логика и действие всей системы средств, гармонически организованных»¹ (курсив мой.— Ц, К-)* в полном соответствии с развитием жизни общества.

Эти положения о целостности воспитания личности и о единой логике всей системы воспитательных средств позво­лили Макаренко сделать следующие практически дейст­венные выводы.

Во-первых, «никакое средство не может быть объявле­но постоянным, всегда полезным и действующим всегда одинаково точно»². Следовательно, не догматическое ут­верждение «воспитательных» средств, а немедленный ана­лиз и немедленное действие — вот что должно быть поло­жено в основу выбора средств повседневной воспитатель­ной работы.

Во-вторых, «никакое средство не может проектировать­ся как положительное, если его действие не контролирует­ся всеми другими средствами, применяемыми одновре­менно с ним»³. Следовательно, необходимы не отдельные, разобщенные средства, а система средств, разработанная сообразно с целями воспитательной работы.

Общее назначение системы воспитательных средств, по Макаренко, заключается в том, чтобы педагогически целе­сообразно (на передовых, коммунистических началах) ор­ганизовать жизнь детского коллектива.

ВОСПИТАТЕЛЬНЫЙ КОЛЛЕКТИВ

Ценнейшим вкладом в педагогическую науку была раз­работанная Антоном Семеновичем Макаренко теория вос­питательного коллектива.

Воспитательным коллективом Макаренко назвал такую форму организации жизни детей, которая, будучи полно­кровной и радостной детской жизнью, максимально удов­летворяющей детские жизненные потребности, в то же вре­мя является коммунистически воспитывающей школой, ус­пешно разрешающей рее воспитательные задачи, вытекаю­щие из требований нашего общественного развития. Такой коллектив, являясь общим и основным методом педагоги­чески целесообразной организации жизни детей, вместе с

¹ Макаренко А. С. Проблемы школьного советского воспитания (тезисы)//Пед. соч.: В 8 т,—М.: Педагогика, 1984. — T_s 4,-« С. 120,

¹ Макаренко Л. С. Проблемы школьного советского воспитания
(тезисы)//Пед. соч.: В 8 т.— М.: Педагогика, 1984.— Т.4.— С. 119.

² Там же.™ С. 118.* •'

³ Там же.—С. 119.

тем является и основным методом организации коммунис­тического воспитания подрастающих поколений.

^Потребность в таком общем и едином методе для со­ветских педагогов давно стала настоятельной. В 1937 году Антон Семенович писал: «Достойной нашей эпохи и нашей революции... задачей может быть только создание метода, который, будучи общим и единым, в то же время дает воз­можность каждой отдельной личности развивать свои осо­бенности, сохранять свою индивидуальность. Такая задача была бы абсолютно непосильной для педагогики, если бы не марксизм, который давно разрешил проблему личноЬти и коллектива»¹.

В разработке теории воспитательного коллектива А. С. Макаренко исходит из основных положений истори­ческого материализма. Возникновение и развитие коллек­тивных связей людей есть процесс объективно-закономер­ный/

Огромную роль играет коллектив в развитии человече­ской личности. «Развитие индивида, — писали Маркс и Эн­гельс,—обусловлено развитием всех других индивидов, с которыми он находится в прямом или косвенном обще­нии»².

В социалистическом, а затем ив коммунистическом об­ществе коллектив является одним из необходимых условий свободного и всестороннего развития каждого его члена. «Только в коллективе индивид получает средства, дающие ему возможность всестороннего развития своих задатков, и, следовательно, только в коллективе возможна личная свобода»³.

Эти важнейшие положения легли в основу учения А.. С. Макаренко о воспитательном коллективе.

Ясно, что и детский коллектив есть явление объектив­но-закономерное. Дети живут и воспитываются в коллек­тивах. Такие коллективы возникают в семье, на улице, во дворах домов, в школе и других детских учреждениях. Они везде, где есть совместная деятельность детей. Точно так же ясно, что и всестороннее развитие детей, их коммунис­тическое воспитание может быть организовано только в коллективе.

¹ Макаренко А. С. Цель воспитания//Пед. соч.; В 8 т. ~~М.: Пе<
дагогика, 1984. —Т. 4.— С 46—47.

² Щаркс К., Энгельс Ф. Немецкая идеология//Соч. — 2-е изд. —
Т. 3. — С. 440.

³ Там же.— С. 75.

Но не всякий детский коллектив является воспитатель­ным. Зачастую коллективы детей возникают и живут сти­хийно, в этом-случае и процесс воспитания членов такого коллектива протекает стихийно. Поэтому центральной за­дачей педагога является организация детского коллекти­ва, всей его жизни. Процесс воспитания детей в социалис­тическом обществе должен быть организован.

Воспитательный коллектив — это педагогически целесо­образная организация детской жизни, в результате кото­рой воспитывается определенный тип людей, т. е. достига­ются определенные воспитательные цели. «...Наш путь единственный, — писал А. С. Макаренко, —упражнение в поведении, и наш коллектив — гимнастический зал для та­кой гимнастики»¹.

Итак, воспитательный коллектив — это научно-органи­зованная система коммунистически воспитывающей дет­ской жизни в социалистическом обществе.

Сам Антон Семенович так характеризовал подобную форму организации детской жизни: «Образцовый воспи­тательный советский коллектив, давно сложившийся, рас­тущий материально и духовно на основе больших концент­рированных коллективных сил, обладающий традицией и совершенной формой, вооруженный тончайшей педагогиче­ской техникой — социалистический детский коллек­тив. . .»².

Зачастую, говоря о воспитательной роли детского уче­нического коллектива, подчеркивают, что организованный детский коллектив является в руках педагога мощным фак­тором влияния на отдельных малодисциплинированных учеников, что он помогает педагогу в проведении мероприя­тий воспитательного характера: в организации обществен­ной работы, помощи отстающим ученикам и т. п. В этом случае обычно имеется в виду более или менее дружный, организованный опытным руководителем класс, и эта спло­ченность класса рассматривается как важный воспита­тельный фактор. Безусловно, это положительное явление в нашем педагогическом опыте. Уровень воспитательной работы в таких классах обычно выше, чем в тех классах, где нет дружбы, сплоченности и организованности детей. Но такого типа классный коллектив не есть еще воспита­тельный коллектив. Правда, можно сказать, что это — яв-

¹ Макаренко А. С. ФД-1//Пед. соч.: В 8 т. — М.:' Педагогика,
1983.— Т. 2. —С. 128.

² Макаренко А. . С. Открытое письмо товарищу Ф. Левину//Пед.
соч.: В 8 т. — М.: Педагогика, 1986. — Т. 7. — С. 206—207.

ления одного порядка, но такой классный коллектив есть только один из элементов организации жизни и деятель­ности того воспитательного коллектива, который имеет в виду Макаренко.

Воспитательный коллектив, по Макаренко, — это науч­ная организация воспитательного процесса. Не обычный коллектив, какой мы привыкли представлять себе, пусть даже самый лучший, самый организованный и воодушев­ленный, сложившийся в ходе жизненной деятельности той или иной объединенной группы советских людей, а специ­ально с педагогическими целями научно-организованный воспитательный коллектив как форма организации детской коммунистически воспитывающей жизни, как система ком­мунистического воспитания подрастающего поколения.

О коммуне имени Дзержинского, где была в полной ме­ре развернута его воспитательная система, Антон Семено­вич говорил, что ее можно сравнить со спортивным залом. Как в специально оборудованном спортивном зале группа людей ежедневно, систематически под руководством опыт­ного инструктора занимается на снарядах и благодаря этому становится через определенное время хорошими спортсменами, точно так же и коммуна была первоклассно оборудованным «воспитательным спортзалом». Здесь каж­дое движение жизни воспитанников и вся их жизнь в це­лом представляли собой упражнения на сложнейших «вос­питательных снарядах» под руководством педагога. Бла­годаря этому воспитанники формировали свои характеры, взгляды, знания, навыки, традиции, нормы поведения и становились передовыми советскими людьми.

Это, в известном смысле слова, была та воспитыва­ющая школа жизни, о которой говорил М. И. Калинин⁴, с той лишь разницей, что здесь была специально педагоги­чески организованная жизнь.

Но это не была какая-нибудь надуманная, нереальная, оторванная от действительности жизнь. Это была обобщен­ная в ее типичных прогрессивных тенденциях и* освобож­денная от всего лишнего жизненного «хлама» и «мусора» настоящая советская жизнь нескольких сот детей, органи­зованная педагогом Макаренко. Для этой жизни было ха­рактерно то, что составляет суть нашей советской действи­тельности: активное участие в строительстве коммунизма, типичные для советской жизни отношения и поведение лю-

._ * См.: Калинин М. И. О коммунистическом воспитании//Избр. про­изведения. — М.: Политиздат, 1975.-—С. 281—302.

дей — борцов за коммунистические идеалы, членов едино­го, дружного, сплоченного трудового коллектива; в ней бы­ли реализованы в полной мере радость и счастье нашей жизни, а также и типичные трудности нашей жизни. На всем этом воспитывались люди, умеющие побеждать труд­ности, борцы за счастливую и культурную жизнь. В этом смысле коммуна жила так, как живет передовой советский коллектив.

Но в то же время она отличалась от нашего обычного передового коллектива. Освобожденная от лишнего буд­ничного «мусора» тем, что она создавалась как воспита­тельная жизнь рукой педагога и целеустремленно направ­лялась и руководилась им, жизнь коммуны была в опре­деленном смысле идеальным выражением нашей советской жизни. Именно это имел в виду А. М. Горький, когда ха­рактеризовал коммуну как прообраз жизни будущего. И нет ничего удивительного в том, что ознакомившиеся с жизнью коммуны заявляли, что заглянули в наше буду­щее.

А. С. Макаренко, как он говорил, «проектировал» жизнь своих воспитанников, обобщая прогрессивные тенденции нашей советской жизни в ее идеале, а затем этот идеал реализовал в виде определенного содержания, интересов, целей, отношений, норм и традиций передовой, коммунис­тической жизни детского коллектива, в соответствии с це­лями коммунистического воспитания.

Отличалась эта жизнь от жизни обычного советского коллектива еще и тем, что все установленные в ней нор­мы, законы и традиции имели целеустремленное воспита­тельное значение и каждое движение ее было соответст­вующим образом организовано и «инструментовано», т. е. выражено наиболее четко, ярко, требовательно и в то же время доходчиво и ощутимо для каждого воспитанника и для всего коллектива.

Наконец, особенностью этой жизни являлось то, что она была в соответствии с детской психологией опоэтизирова­на, выражена в несколько романтическом стиле, что дела­ло ее радостной, бодрой, веселой, увлекательной, а следо­вательно, любимой детьми и поэтому наиболее сильно воз­действующей на них в воспитательном отношении.

Таким образом, это была не просто «воспитывающая школа жизни», о какой говорил М. И. Калинин. Это была специально с педагогическими целями организованная вос­питывающая школа жизни; она более эффективно дейст­вовала в воспитательном отношении, чем обычная «школа

/

жизни». Вот в каком смысле надо понимать А. С. Мака­ренко, когда он говорит о детском коллективе, о его вос­питательной роли.

ОСНОВНЫЕ ПРИНЦИПЫ ОРГАНИЗАЦИИ

Что,, по Макаренко, значит создать воспитательный кол­лектив в школе или в любом другом воспитательном уч­реждении?

Кратко на этот вопрос можно ответить так: это значит организовать жизнь детей данной школы или любого дру­гого воспитательного учреждения во всех ее проявлениях на передовых, коммунистических началах и в передовых, коммунистических формах.

Следовательно, принципы, методы и формы жизни детей должны быть действительно передовыми, значительно бо­лее приближенными к идеалу коммунистической жизни, чем наша будничная действительность. Они должны быть такими, какие сегодня еще не. реализованы полностью в повседневной жизни и ощущаются нами только в тенденци­ях, в назревающих потребностях общественной практики, являясь типичными только как зарождение нового, пере­дового. Ясно, что эти передовые принципы, нормы не вы­думываются педагогом, а берутся из нашей советской жиз­ни, .где они возникают и утверждаются, хотя еще и не ста­ли массовыми, широко распространенными.

Овладение марксизмом-ленинизмом позволяет педаго­гу не только понять закономерности общественного раз­вития, но и при выявлении всего нового, что ежечасно и ежеминутно рождается в нашей жизни, довести обобщение этого нового до степени установления прогрессивных тен­денций и, следовательно, верно спроектировать жизнь сво­их воспитанников.

Это одно из важнейших принципиальных положений пе­дагогического опыта А. С. Макаренко, в нем —- суть прог­рессивности и целеустремленности его практической рабо­ты и теоретических выводов.

Мы воспитываем из детей завтрашних людей и в силу этого обязаны проектировать качества наших воспитанни­ков. Следовательно, мы обязаны прививать детям самые передовые принципы, отношения, взгляды и привычки, нор­мы и навыки коммунистической жизни.

Одними словами и разговорами мы в детях этих ка­честв не воспитаем. Поэтому мы обязаны организовать дет-

скую жизнь педагогически целеустремленно, т. е. как са­мую передовую советскую жизнь.

Организация всей жизни детского коллектива должна быть целиком подчинена воспитательным целям. Таков один из основных макаренковских принципов подхода к ор­ганизации воспитательного коллектива.

Коллектив возникает и сплачивается в процессе сов­местной деятельности людей, поэтому необходимо прежде всего организовать такую совместную коллективную дея­тельность детей (в учебе, труде, общественной работе), в которой дети, вступая в отношения сотрудничества, друж­бы и взаимопомощи, сплачиваются в единую, сильную ор­ганизацию.

А. С. Макаренко считал необходимым подкреплять жиз­ненное упражнение своих воспитанников овладением ими «теорией советского поведения», так как наша задача — организовать сознательное коммунистическое поведение де­тей. Теория морали на первых порах подкрепляет поведе­ние воспитанников, помогает им понять, осознать свое по­ведение. Когда же жизнь коллектива налажена, теория мо­рали выступает как организующий фактор детской жизни, становится выражением традиций, норм, идеалов коллек­тива.

Коллектив детей, как указывал Макаренко, является составной частью всего советского общества и его место в обществе оформляется в связях с другими коллективами: коллективами детскими, производственными и т. д. Эти связи имеют огромное воспитательное значение. В жизни коллектива, организованного Антоном Семеновичем, они занимали большое место. Достаточно указать на связь горь­ковцев с коллективами комсомольцев паровозных мастер­ских, села, с коллективом чекистов. То же самое мы видим в коммуне имени Дзержинского. Коммунары поддерживали самые тесные отношения с коллективом Харьковского те­атра русской драмы, с рабочими бакинских нефтяных про­мыслов и др. «Коллектив, — писал Макаренко, — является частью советского общества, органически связанной, со все­ми другими коллективами»¹.

Все связи детского коллектива необходимо организо­вать, подчинив и их воспитательным целям. Решающая роль в выборе этих связей, в их организации (налаживание переписки, устройство встреч и т. п.) принадлежит педа­гогу.

¹ Макаренко А. С. Цель воспитания//Пед. соч.: Я 8 т.-М,: Педа­гогики, 1984. —Т. 4. —С. 47.

7%

Детский коллектив живет полнокровной, радостной жизнью. Это не бесплодная толчея на одном месте, а де­ловое устремление вперед. «Формы бытия свободного че­ловеческого коллектива, — делает вывод А. С. Макарен­ко,— движение вперед, форма смерти — остановка»¹.

Кризис коллектива горьковцев, назревший к 1926 году, сам Антон Семенович объяснял остановкой в развитии кол­лектива. Переезд в Куряя£, новые цели, расширение пер­спектив сделали возможным дальнейшее развитие коллек­тива, направили его движение и тем самым ликвидирова­ли кризис.

Создавая коллектив, необходимо организовать его раз­витие, ставить все новые и новые цели перед детьми. Ме­тодикой организации развития коллектива является «сис­тема перспективных линий», разработанная А. С. Мака­ренко. Направлять развитие воспитательного коллек­тива— таков один из принципов его организации, руковод­ства им.

Сам коллектив на различных этапах своей жизни из­меняется. На первом этапе педагог как организатор высту­пает с самым решительным требованием к коллективу; в это время он может требовать только одного: точного без­оговорочного исполнения его требований всеми членами коллектива. Уже на первом этапе педагог должен в сво­ей работе опираться на возникающий актив, создавать его и сплачивать вокруг себя. Второй этап жизни коллектива начинается с возникновения в нем актива, не только под­держивающего требования педагога, но и самостоятельно выступающего с этими требованиями. На третьем этапе, отмечал Макаренко, «требует сам коллектив». Это значит, что детский коллектив стал коллективом воспитательным в полном смысле слрва. На всех этапах его развития меня­ется соотношение между передовой и отсталой частью дет­ского коллектива и соответственно —формы методов педа­гогического воздействия. Следовательно, детский коллек­тив необходимо рассматривать в развитии, движении.