Якості педагогічного твору-роздуму евристичного і креативного рівня

№	Показник	Основні критерії (мірила якості)
1.	Повне і правильне розкриття теми і основної ідеї	Відповідність тексту обраній темі, наявність у плані 3-4 коротких тез і розкриття кожної з них у тексті 3-4 розгорнутими аргументами (фактами подій, вчинків, змістом певного художнього чи наукового твору), які підтверджують висунуту ідею письмової роботи.
2.	Послідовний виклад власної самостійної думки	Строга відповідність наміченому плану, додержання правила діалектичної логіки : “теза – аргумент – висновки – власні узагальнення”. Самостійність виконання проекту твору та окремих його фрагментів.
3.	Глибоке знання художнього (публіцистичного) й критичного матеріалу, його адекватна передача	Достатня кількість суттєвих для змісту прикладів з першоджерел, адекватне ідеї їх тлумачення, наявність самостійно відкритих деталей твору, важливих для розуміння художньої та ідейної спрямованості першоджерела. Відсутність змістових помилок, логічної несумісності у передачі фактичного та ідейного змісту теми.
4.	Проблемність та евристичність, критичність і конструктивність виконаної роботи	Виклад основної ідеї самостійної роботи як важливої для особистості автора проблеми з наявністю розкритих супереч-ностей, які вимагають розв’язання. Постановка (пряма чи опосередкована) ряду евристичних запитань та авторська версія конструктивної відповіді на них.
5.	Зв’язок твору з власною практикою життя автора	Передача в роботі власних думок про актуальність обраної теми твору для сьогоднішнього життя автора і його сучас-ників, для розвитку освіти, про важливість (чи неприйнятність) ідей сучасників для ствердження власних цінностей, ідеалів, переконань.
6.	Толерантність, громадянська зрілість та виваженість позицій автора	Доказовість позицій автора, вміння сприймати і висувати нові особистісно і соціально важливі ідеї, їх сміливість, незаангажованість та оригінальність.
7.	Самостійне бачення сутності зображеного	Наявність бачення загальної картини, розуміння її сутності і окремих фрагментів, вміння представити власні нестандартні узагальнення і висновки.
8.	Виразність і образна насиченість тексту	Наповненість тексту короткими уривками з художнього (пуб-ліцистичного, наукового) твору, а також власними оригінальними конструкціями із застосуванням засобів зображувальної виразності – епітетів, метафор, порівнянь, уособлень тощо.
9.	Стильова досконалість і лексична насиченість	Наявність публіцистично-художнього чи науково-публі-цистичного стилю викладу, насиченість словника, різноманітність синтаксичних конструкцій, точність слововживання.
10.	Мовна грамотність	Додержання стандартів орфографічної, синтаксичної, граматичної грамотності згідно з критеріями оцінювання мовної грамотності творів і наукових робіт.

Повна й об’єктивна оцінка майстерності (досконалості) застосованого вчителем методу з використанням такого комплексу мірил-критеріїв, як виявила експериментальна робота, під силу тільки досвідченим і кваліфікованим експертам. З іншого боку, зовсім реальними виявилися зусилля студентів у поступовому оволодінні розробленою за їх участю системою діагностування як дійового орієнтиру для підготовки й оцінювання свого творчого продукту. Експеримент підтвердив доцільність такої послідовності етапів застосування розроблених критеріїв як достатніх мірил якості : 1) застосування критеріїв на етапі знайомства зі взірцевими матеріалами досягнень з метою показу відповідності зразків основним їх критеріальним характеристикам; 2) опора на критерії в період вибору теми, проблеми, спрямованості, власної траєкторії конкретної діяльності; 3) використання критеріїв на етапі створення власного творчого продукту; 4) орієнтація на критерії якості під час самоаналізу та самооцінки досягнутих результатів; 5) використання критеріїв при підготовці рецензії на роботу товариша; 6) орієнтація на критеріальні вимоги при захисті своєї творчої роботи; 7) критеріальний підхід при експертній діагностиці й оцінюванні як окремої праці студента, так і їх комплексу для загальної оцінки рівня творчої самореалізації майбутнього вчителя; 8) орієнтація на критерії під час корекції власного творчого продукту.

Як видно, автори творчих робіт уже перед початком їх створення орієнтуються на конкретизовані рівні і критерії, а, виконуючи потрібні операції, мають змогу корегувати і процес, і досягнуті результати. Виконана робота, як правило, проходить етап її авторського захисту, рецензування товаришем і наступної корекції (вдосконалення). Викладач же перевіряє більш менш досконалий, з точки зору автора, освітній продукт і виставляє у відповідності з зазначеними критеріями свою оцінку. Але й після цього студент має право, якщо забажає, у тижневий строк, виправити виявлені недоліки і подати роботу для остаточної діагностики й оцінки. На основі загальних рекомендацій студенти одержують індивідуальні консультації викладача, допомогу літературою та комп’ютерними матеріалами, які є у розпорядженні кафедри або викладача. Практично всі творчі доробки після детальних консультацій викладача починали виконуватися на практичних заняттях в умовах, коли студенти могли у реальній взаємодії з викладачем з’ясувати свої проблеми з плануванням роботи, залученням певної інформації.

4) Ми свідомо, враховуючи означені складні умови, йшли на скорочення обсягу обов’язкової для освоєння й оцінювання роботи, щоб залишити для підсумкового контролю тільки основоположні знання та уміння, найсуттєвіші для майбутньої педагогічної діяльності. Друга причина такого кроку: навчити студентів ретельно й сумлінно, не поспіхом, а як слід виконувати пізнавально-професійні завдання, мати час для їх вдосконалення за допомогою діалогу з викладачем, товаришами та реалізації бажання зробити сьогодні краще, ніж учора, розвивати свій творчий потенціал. Треба відзначити, що при такій постановці справи більше 80% майбутніх педагогів не тільки виявляли бажання оперативно ліквідувати недоліки роботи, але й реально вдосконалювали їх, одержуючи більш високі оцінки.

Було б неправильним не сказати, що нам не вдалося в умовах сучасного закладу освіти уникнути деякого перевантаження викладачів, які змушені за рахунок власного часу ретельно перевіряти виконані студентами творчі роботи, писати на них короткі рецензії-зауваження для подальшої корекції виконаного. Але іншого виходу поки що не знайшлося: без ґрунтовної взаємодії досвідченого й майбутнього педагога не можна сподіватися на професійно-творче зростання останнього.

Думається, що педагог вищої школи вже сьогодні заслужив право на більшу увагу до умов своєї праці, на узаконення в певних рамках його спільної роботи зі студентами у позааудиторний час як важливої частини його академічного навантаження. Без цього будь-які інноваційні технології не стануть достатньо результативними. Це зайвий раз підтвердив наш експеримент, який ведеться на громадських засадах вже кілька років.

Евристично-модульна технологія навчання успішно використовується вчителями шкіл, обласного багатопрофільного ліцею, викладачами педагогічного університету та медичного коледжу і приносить суттєві позитивні результати. Практично зросли всі показники, що характеризують динаміку одного з провідних показників професійної самореалізації – пізнавально-творчої самостійності студентів. Майже всі студенти в рамках цієї технології виконують в кінцевому рахунку творчі завданні на „відмінно” і „добре”, дають схвальну оцінку реальному, а не декларативному демократизму, справедливості відносин між педагогами і їх вихованцями, відзначають помітні зміни у розвитку свого творчого потенціалу. Експерти відзначають достатню й високу результативність теоретичного і практичного освоєння студентами й учнями-старшокласниками механізмів творчої діяльності, розвитку їх умінь діалектичного мислення: виявлення пізнавальної проблеми та її суперечностей, прогнозування необхідних кроків для розв’язання творчої задачі, застосування провідного механізму творчої діяльності „аналіз через синтез”, умінь самодіагностики й самооцінки.

У перспективі викладачі кафедри педагогічної творчості, використовуючи багатий матеріал своєї співпраці з учителями і викладачами-експериментаторами інших навчальних закладів, планують поглибити експериментальну роботу, включаючи випробування різних варіантів творчої взаємодії при формуванні професійно-творчих здібностей та умінь, у дослідженні механізмів діагностики рівня самостійної пізнавально-творчої роботи і динаміки професійно-творчого потенціалу студентів, школярів-старшокласників як центрального показника творчої самореалізації особистості. Це, на нашу думку, важливі напрями вдосконалення підготовки майбутнього вчителя для його плідної роботи і життя в справедливому, демократичному, громадянському суспільстві нашої країни.

Література

1. Національна доктрина розвитку освіти.–Освіта.–2002. - № 26. –24.04 – 1.05.
2. С. Л. Братченко, М. Р. Миронова. Личностный рост и его критерии // Сборник: Психологические проблемы самореализации. Под ред. А.А.Крылова, Л.А.Коростелевой. – Изд-во: Санкт-Петербургского университета, 1997. – 120 с.
3. Добрянський Ігор. Сучасні тенденції розвитку вищої школи: соціокультурний, регіональний та особистісний аспекти // Вища школа. – 2004. – № 1. – С. 26-27.
4. Лазарєв М.О. Основи педагогічної творчості: Навч. посібн. – Суми: Мрія, 1995. – 212 с.
5. Лазарєв М.О. Технологія евристично-модульного навчання // Педагогічні науки: Зб. наук. праць. –Суми: СумДПУ ім. А.С. Макаренка, 2004. – С. 425-436.
6. МаслоуА. Самоактуализация.–Вопросы психологии,1988.– №3. – С. 108-117.
7. Маслоу А. Самоактуализация личности и образование / Пер. с англ. – Киев-Донецк: Институт психологии Украины, 1994. – 52 с.

6.Rogers С. A theory of therapy, personality and interpersonal relationship, as developed in client — centered framework // Psychology: A Study of a Science. 1959.Vol. 3.

7. Сухомлинський В.О. Вибрані твори в п’яти томах.

8.Сікорський П.І. Модульно-рейтингова система навчання у ліцеї.
// Педагогіка і психологія, 1997. - № 1. – С. 31-32.

1. Толстой Л.Н. Собр.соч. в 22 т. – Т.16.
2. Фурман А.В. – Модульно-розвивальне навчання: принципи, умови, забезпечення. – К., 1999. – 340 с.
3. Хуторской А.В. Эвристическое обучение: теория, методология, практика. – М.: Международная педагогическая академия, 1998. – 266 с.
4. Чошанов М.А. Дидактическое конструирование гибкой технологии обучения // Педагогика. – 1997. - № 2. – С. 21-29.

13.Юцявичене П.А. Принципы модульного обучения // Сов. педагогика. – 1990. – № 1. – С. 56-60.