Типы государственных учреждений для умственно отсталых детей 30 страница

1. Принцип индивидуализации. Ввиду сложности комплексного
нарушения и значительного числа вариантов индивидуальных осо-
бенностей детей при обучении и воспитании необходимо учиты-
вать эти различия и специфику, чтобы обеспечить адекватные
возможности развития каждому ребенку.

2. Принцип вариативности и структурированности образователь-
ной концепции. Основополагающая система обучения детей с ком-
плексными нарушениями развития должна использоваться вари-
ативно и одновременно быть четко структурированной с учетом
всего разнообразия индивидуальных предпосылок развития ребенка.
Практической реализацией этого принципа является переход от
нормативной общепедагогической модели обучения и воспита-
ния к специальной помощи детям с комплексными нарушения-
ми, когда акцент делается на разработку специальных учебных
планов, программ. Такой подход к обучению и воспитанию детей
со сложными нарушениями развития перспективен потому, что
он стирает жесткие границы между типовыми структурами (име-
ются в виду специальные коррекционные учреждения), расширя-
ет возможности взаимодействия, взаимопонимания.

3. Принцип социальной мотивации. Ребенок с комплексными на-
рушениями развития, с одной стороны, рассматривается как фе-
номен, обладающий индивидуально-патологическими проявлени-
ями, с другой — он существует, функционирует в условиях обще-
ственной жизни. Его развитие под воздействием воспитания и
обучения протекает во времени и зависит от изменяющихся форм
существования и окружающего мира, поэтому и педагогический
процесс регулируется социальными условиями. Соответственно
учебное содержание строится таким образом, чтобы оно способ-
ствовало повышению социальной мотивации, т.е. чтобы у ребен-
ка возникла потребность и активность в учебной деятельности, в
овладении жизненными умениями и навыками.

4. Принцип единства обучения и воспитания. Способами осуще-
ствления коррекционно-педагогической помощи детям с комп-
лексными нарушениями развития являются обучение и воспита-
ние. Единство обучения и воспитания прослеживается в совмест-
ном построении образовательной области, в ее содержании, на-
целенном на реализацию потенциальных возможностей ребенка.

Обучение и воспитание служат средствами социальной организа-
ции присвоения индивидом исторически сложившихся способ-
ностей, способов поведения и необходимой формой его психи-
ческого развития.

5. Принцип деятельностного подхода. Одно из главных звеньев
обучения — формирование у ребенка действий. Знания могут быть
усвоены им полноценно только при выполнении определенных
предметных умственных действий, которые у него специально
формируются. При осуществлении действий, направленных на
решение тех или иных зада, человек овладевает не только конк-
ретными знаниями, но и соответствующими психическими спо-
собностями, познает окружающий мир, постигает социальную
сферу жизни. В этом заключается смысл деятельностного подхода
к процессам обучения и воспитания.

6. Принцип дифференцированного подхода. Разнообразие наруше-
ний, встречающихся у этих детей в разном сочетании, определяет
специфичность структуры комплексного нарушения каждого из них,
что неизбежно требует дифференциации всего коррекционно-пе-
дагогического процесса. Учет психофизических особенностей детей
со сложными нарушениями важен при разработке индивидуально-
го маршрута развития в сочетании с медико-реабилитационными
процедурами (по показанию), при отборе методов, приемов рабо-
ты, при создании особой социокультурной среды.

В коррекционно-педагогическом процессе предусматриваются
внесение изменений в учебные планы в сторону увеличения или
уменьшения объема часов, отводимых на изучение определенных
дисциплин, включение занятий, направленных на коррекцию вы-
явленных отклонений. Так, например, у детей в силу двигатель-
ной недостаточности могут наблюдаться расстройства фиксации
взора, задержка развития ориентировки в окружающем простран-
стве. Следовательно, особое значение именно для них, например,
при овладении письмом имеет организация занятий по ориенти-
ровке в пространстве, которым отводится значительное время. На-
рушения слуха, в свою очередь, обусловливают непременное вклю-
чение в программу специальных занятий по развитию слуховой
функции и формированию устной речи.

7. Принцип коммуникативной направленности. В ходе коррекци-
онно-педагогической работы особое место отводится формирова-
нию коммуникативной функции речи. Проблемы речевого разви-
тия характерны для всех детей с комплексными нарушениями.
Известно, что развитие личности становится возможным только
в условиях общения, т.е. благодаря коммуникации. Коррекцион-
ная работа должна быть ориентирована на закономерности ком-
муникативного процесса, что означает постепенное овладение в
доступной форме многозначной системой родного языка. Для раз-
вития речи как средства коммуникации у детей с комплексными

нарушениями целесообразнее использовать невербальные средства
общения — определенные жесты, пиктограммы, календарную
систему, специальные логопедические занятия по формированию
и развитию структурных компонентов языка. Выбор альтернатив-
ных методов работы направлен на раскрытие потенциальных воз-
можностей детей с учетом их сенсорных и моторных особенно-
стей. Коммуникация — это важнейший путь формирования мыш-
ления, сознания, психики. Работа по развитию речи должна отли-
чаться разносторонностью и многообразием форм в силу имею-
щихся у детей анализаторных и интеллектуальных нарушений.

Для осуществления коррекционно-педагогической деятельно-
сти необходима содержательная основа, благодаря которой воз-
можно взаимодействие всех участников этого процесса. К техно-
логии коррекционно-педагогической деятельности прежде всего
относятся методы, приемы, индивидуальные коррекционно-пе-
дагогические программы.

Методы обучения определяются в соответствии с возможно-
стями детей со сложными проблемами развития. При планирова-
нии работы важно предусмотреть использование наиболее до-
ступных методов: наглядных, практических, словесных. Психоло-
гами доказано, что чем большее количество анализаторов прини-
мают участие в процессе изучения материала, тем полнее, проч-
нее оказывается знание. Вопрос о рациональном выборе системы
методов и отдельных методических приемов решается педагогом в
каждом конкретном случае с учетом сохранности тех или иных
участков анализаторной системы, интеллектуальных возможно-
стей ребенка и уровня развития речи. Например, при нарушении
слуховой функции необходимо усилить зрительную основу за счет
демонстрации различных наглядных средств, способствующих рас-
крытию сущности понятий. Для более глубокого понимания зна-
чения действий, явлений широко используются наглядно-прак-
тические методы. Уточнению знаний о предметах могут послужить
письменная речь (таблички), дактилология. В работе с детьми,
имеющими нарушения зрения, наиболее распространены словес-
ные методы, которые рекомендуется при объяснении учебного
материала сочетать с практическими. Правильный выбор адекват-
ных методов и приемов создает те условия, которые смогут наи-
лучшим образом способствовать эффективности процесса обуче-
ния.

Одним из важных условий организации учебного процесса для
детей с множественными нарушениями является оснащение его
необходимым специальным оборудованием. При нарушениях опор-
но-двигательной системы следует пользоваться специальными
креслами со спинками и подлокотниками, корректорами осанки
(реклинаторами). При нарушениях зрения применяются оптиче-
ские средства (очки, лупы, линзы и др.), объемные предметы,

тактильные панели (набор материалов разной текстуры), которые
можно осязать и совершать с ними различные манипуляции. Если
у ребенка проблемы со слухом, требуется правильно подобранная
звукоусиливающая аппаратура (стационарные системы и индиви-
дуальные слуховые аппарата и т.д.), а для обследования слуха —
аудиометры, импедансометры и другие приборы.

При организации коррекционных заданий с детьми, имеющи-
ми комплексные нарушения, следует учитывать некоторые осо-
бенности дидактического материала. Важно правильно подобрать
его объем, величину, контрастность цвета, выраженность тактиль-
ной поверхности, т.е. те качества и свойства, которые окажутся
значимыми и доступными детям, имеющим нарушения опорно-
двигательной системы, зрения, слуха, для их восприятия и дей-
ствий с этими предметами в процессе обучения.

Организация обучения и воспитания детей с комплексными
нарушениями развития предполагает внесение изменений в фор-
мы коррекционно-развивающей работы. Для большинства детей
характерны моторные трудности, двигательная расторможенность,
низкая работоспособность, что требует внесения изменений не
только в учебный план, но и в режим дня. В режиме дня должно
быть предусмотрено увеличение времени для проведения гигие-
нических процедур, для приема пиши.

Контингент детей со сложными нарушениями развития, когда
у любого ребенка обнаруживается сочетание нескольких первич-
ных нарушений, либо равноценных, либо менее выраженных по
своему характеру, достаточно велик и разнороден. Эффективность
работы с такими детьми зависит от компетентности и высокого
профессионализма педагога-дефектолога. Он должен хорошо ори-
ентироваться практически во всех областях специальной педаго-
гики (олигофренопедагогике, логопедии, тифлопедагогике, сур-
допедагогике) и специальной психологии, кроме того, он дол-
жен быть достаточно хорошо осведомлен в вопросах медицины.
Эти знания и качества становятся залогом успеха в изучении и
обучении детей данной категории.

8.5. Современный подход к проектированию
индивидуальных программ обучения детей с комплексными
нарушениями развития

Коррекционно-педагогическое обучение детей с комплексны-
ми нарушениями развития постепенно превращается в социально
значимый механизм адаптации детей данной категории к условиям
жизни. В силу сложности нарушения становится невозможным их
обучение по специальной образовательной программе, утверж-
денной Министерством образования РФ. Согласно Государствен-

ному стандарту общего образования лиц с ограниченными возмож-
ностями здоровья (1999), дети со сложными нарушениями разви-
тия учатся в образовательных учреждениях, соответствующих веду-
щему дефекту, но по индивидуальным программам. Результаты обу-
чения конкретного ребенка, имеющего сочетание различных нару-
шений, во многом зависят от структуры и содержания учебных
программ, с помощью которых оно организовано. Обеспечение
образовательного продвижения предполагает наличие особым об-
разом сконструированных программ разных направлений.

Выделяется несколько основных положений, на которые сле-
дует опираться при проектировании модели индивидуальной кор-
рекционной программы.

Необходимость подробного изучения детей с комплексными на-
рушениями диктуется задачами выявления их индивидуально-пси-
хологических и клинических особенностей, квалифицирования
вида нарушения и точного определения структуры дефекта. В каж-
дом конкретном случае рассматриваются сущность сложного на-
рушения, его первопричина (нарушения слуха, зрения, интел-
лекта, двигательные возможности, уровень развития речи, по-
знавательная деятельность, личностно-эмоциональное развитие)
и оцениваются его последствия. Таким образом, при проектиро-
вании коррекционно-педагогических программ учитываются ре-
зультаты клинико-психолого-педагогического изучения детей, за-
фиксированные в диагностических картах, протоколах, где отра-
жен исходный уровень развития ребенка. Это позволяет обосно-
вывать требования к педагогическим условиям, необходимым для
реализации компенсаторного потенциала ребенка с целью пре-
одоления хода его аномального развития.

При построении индивидуальных коррекционных программ
используется междисциплинарный подход, который осуществляет-
ся скоординированным объединением дисциплин, относящихся
к различным направлениям специальной педагогики. Все учеб-
ные, предусмотренные планом дисциплины обладают своей спе-
цификой, обусловленной особенностями нарушений. Установле-
ние междисциплинарного взаимодействия при составлении ин-
дивидуальных программ способствует всестороннему развитию ре-
бенка, сочетающего разные нарушения. В этом случае коррекци-
онное воздействие осуществляется не обособленно, влияя на ка-
кое-либо изолированное нарушение; оно становится целостно
единым, направленным на все структурные компоненты пред-
ставленного у ребенка сложного нарушения. Например, для де-
тей, сочетающих нарушения слуха, опорно-двигательной и рече-
вой систем, содержание программы складывается из направле-
ний коррекционного воздействия заимствованных из сурдопеда-
гогики, логопедии и технологий обучения, разработанных для
детей с нарушениями опорно-двигательного аппарата. Индивиду-

альное обучение детей, имеющих нарушение сенсорной системы
и интеллектуальные отклонения, базируется на координирован-
ном соединении таких научных направлений дефектологии, как
тифлопедагогика, сурдопедагогика, олигофренопедагогика.

В индивидуальных коррекционно-педагогических программах
для детей данной категории учитываются межпредметные связи.
Многообразие сторон определенного учебного предмета раскры-
вается на основе его единства с другими изучаемыми предметами.
В результате появляется возможность использовать самые разные
методические приемы, при которых один объект может рассмат-
риваться с разных точек зрения. Так, например, дети, имеющие
нарушения зрения и слуха, могут овладевать глагольной лексикой
на занятиях по развитию речи, на уроках предметно-практиче-
ской деятельности, на индивидуальных занятиях по формирова-
нию устной речи, по развитию слухового восприятия.

Соответственно взаимосвязь учебных дисциплин отражается на
изменении учебных планов, программ, учебных пособий, на вы-
страивании организационных форм работы. Все это, в свою оче-
редь, должно способствовать целенаправленному отбору речевого
материала, созданию благоприятных условий для обучения, а также
продуманному использованию адекватных методических приемов
работы.

Ориентированность на интегрированный подход предусматрива-
ет отбор разделов и тематического содержания из уже разработан-
ных программ. Главным образом акцент делается на те разделы,
которые в большей степени направлены на коррекцию наруше-
ний, составляющих структуру комплексного дефекта, и вместе с
тем отвечают потребностям и возможностям детей. Интеграция
разделов и тем для изучения достигается путем установления внут-
ренних взаимосвязей содержательного характера.

Требование дозированности объема изучаемого материала обус-
ловлено низким исходным уровнем развития детей и замедлен-
ным темпом усвоения ими учебного материала. Поэтому по всем
разделам программы необходимы регламентация объема их со-
держания, рациональное распределение времени для изучения, а
главное — учета реальных возможностей детей. Для лучшего усво-
ения необходимы продуманное выстраивание очередности тем по
предметам и возможные изменения в их объеме и количестве. Вклю-
чаемый в работу речевой материал должен быть наиболее употре-
бительным в обучении, в бытовых условиях и в учебно-воспита-
тельном процессе, а также соответствующим уровню речевого
развития детей. Допускается продление сроков освоения различ-
ного тематического материала, что в свою очередь создает усло-
вия для его повторения и закрепления.

Для лучшего усвоения детьми запланированного материала
целесообразно предусмотреть тематическую взаимосвязь между

разделами программы. При планировании работы по различным
разделам важно тематически близкие предметы делать объектом
внимания в разных видах и разнообразных формах деятельности.
Использование одних и тех же объектов при ознакомлении с ок-
ружающим миром, в игре, лепке, рисовании, при изготовлении
аппликаций поможет детям лучше узнать их свойства, особенно-
сти прикладного назначения, а многократное повторение слов и
фраз в процессе учебной деятельности обеспечит лучшее их по-
нимание, подготавливая тем самым почву для работы по разви-
тию речи.

Линейность и концентричность построения программы состоит
в том, что темы по каждому предмету располагаются в определен-
ной, систематической последовательности, учитывающей степень
усложнения материала и увеличения его объема, при этом каждая
последующая часть курса становится продолжением предыдущей.
При концентрическом построении программный материал повто-
ряется путем возвращения к пройденному вопросу, что создает
возможности для более прочного его усвоения, расширения и за-
крепления словаря.

Для детей, у которых одновременно отмечается несколько пер-
вичных нарушений, каждое из которых сопровождается вторич-
ным, третичным нарушением, особенно значим принцип инвари-
антности программного материала. Он предполагает возможность
видоизменения содержания разделов программы, их комбиниро-
вания, в отдельных случаях изменения последовательности в изу-
чении тем, введения в них корректирующих элементов. Детям не-
обходимы пропедевтические разделы, позволяющие в элементар-
ной форме восполнить недостающие знания и представления об
окружающем мире. Для отдельных категорий детей предусматри-
вается включение инновационных технологий, оригинальных ме-
тодик. Так, например, в работе с детьми, имеющими сочетания
глубоких задержек развития речи, нарушений интеллекта и слу-
ха, целесообразно использовать невербальные средства коммуни-
кации, такие, как пиктограммы, система жестов, календарная
система (картинки-символы).

Детям с комплексными нарушениями развития педагогиче-
ская помощь оказывается на всех возрастных этапах по мере появ-
ления и обнаружения отклонений, уяснения его своеобразия. В то
же время фенотипические особенности ребенка со сложным де-
фектом, а также условия, в которых он пребывал до обучения,
иногда в определенной степени стирают возрастные различия.
Например, дети разного возраста (4 и 6 лет) по уровню разви-
тия практически могут быть одинаковыми. Соответственно пер-
востепенно значимыми для построения коррекционно-педаго-
гической работы становятся потребности и возможности каждо-
го из них.

Характеризуя возрастные периоды — ранний, дошкольный,
школьный, старший возраст, — можно выделить соответствую-
щие критерии и задачи коррекционно-педагогической работы, так
как каждый возраст представляет собой качественно определен-
ную ступень психического развития человека. Одним из определя-
ющих критериев в оценке периода развития является ведущая дея-
тельность (Л.С.Выготский, А.Н.Леонтьев, Д.Б.Эльконин). Соглас-
но этому положению, в раннем возрасте ведущим видом деятель-
ности становится непосредственное эмоциональное общение на
основе которого у детей со сложными нарушениями формируют-
ся потребность в общении, подражательная способность, ряд пер-
цептивных действий, предметно-манипулятивная деятельность. Уже
на самой ранней ступени развития остро ставится вопрос, как
организовать повседневные занятия, чтобы они наилучшим обра-
зом стимулировали развитие ребенка.

Развитие ребенка характеризуется переходом одного качествен-
ного состояния к другому, более высокому, что связано с разви-
тием ЦНС. Динамика психомоторного формирования организма в
первые годы жизни зависит от многих факторов, прежде всего от
физических особенностей, общего состояния здоровья, окружа-
ющей среды. Особенно значим данный период для детей, имею-
щих различные нарушения, так как именно на этом этапе не-
рвная система обладает особой пластичностью и способна пере-
страиваться при воздействии на нее в специальных условиях.

В настоящее время отсутствуют материалы о работе с детьми
раннего возраста, имеющими комплексные нарушения развития.
Вместе с тем очевидно, что оптимально и дифференцированно
строить процесс коррекционного воздействия в этом возрасте луч-
ше всего, опираясь на некоторые уже созданные разработки, пред-
назначенные детям с конкретными патологиями. Это методиче-
ские разработки для детей с ДЦП (Е.Ф.Архипова, Е.М.Мастю-
кова, О.Г.Приходько, Т.Ю.Моисеева и др.); с нарушениями слуха
(Э.Г.Пилюгина, Н.Д.Шматко, Т.В.Пелымская и др.); с органиче-
ским нарушением ЦНС в группах кратковременного пребывания
(Е.А.Стребелева, М.В.Браткова, Ю.Ю.Белякова и др.); с нару-
шениями зрения (Л.И.Фильчикова, М.Э.Вернадская, О.В.Па-
рамей и др.).

Индивидуальные коррекционные программы раннего детства
педагоги-дефектологи выстраивают с учетом выявленных у ре-
бенка нарушений. Программы складываются из цикла заданий,
различных упражнений и рекомендаций по их выполнению, ад-
ресованных родителям, т.е. в этот период именно родители ока-
зываются первыми «педагогами» для своего ребенка.

В дошкольный период ребенок переходит на новый этап разви-
тия, когда происходят изменения во всех психических процессах.
Устанавливается зрительное и слуховое восприятие, формируют-

ся наглядно-действенное, наглядно-образное, вербально-логиче-
ское мышление, развиваются память и познавательная активность,
ведущей становится предметно-игровая деятельность, появляют-
ся элементы трудовой деятельности. Индивидуально-коррекцион-
ные программы предполагают одновременное формирование уме-
ний, относящихся к разным сферам развития, — двигательных,
сенсорных, речевых, социальных, а также связанных с подготов-
кой к школьному обучению. Содержание этих программ отбирает-
ся с учетом замедленного темпа усвоения взаимосвязей в физи-
ческом и психическом развитии ребенка.

В школьном периоде ведущей становится учебная деятельность.
На ее основе у детей складывается определенное сознание, повы-
шается уровень мыслительных процессов, развиваются потребно-
сти, умения, индивидуальные способности. В специальных кор-
рекционных программах этого периода определяются содержание
и объем знаний, умений и навыков, подлежащих усвоению по
разным учебным предметам, указывается последовательность их
изучения по годам обучения.

Основной частью учебно-воспитательного процесса детей с
комплексными нарушениями является трудовое обучение. Важ-
нейшие его задачи — формирование практических умений и на-
выков, необходимых в посильной трудовой деятельности, обога-
щение новыми представлениями и опытом, закрепление и углуб-
ление знаний, полученных в процессе учебно-воспитательной
работы. Правильно организованное трудовое обучение также спо-
собствует физическому развитию детей. Для детей с комплексны-
ми нарушениями трудовое обучение охватывает практически все
периоды развития, но особое значение ему придается в работе с
учениками старшего возраста. Индивидуальные коррекционные
программы предусматривают дифференцированное обучение раз-
личным видам труда (технического, обслуживающего, сельскохо-
зяйственного), которое осуществляться с учетом специфических
возрастных особенностей развития подростков, имеющих комп-
лексные нарушения. Трудовое воспитание и обучение служат важ-
ным средством коррекции, компенсации нарушенных, недораз-
витых функций и основой подготовки их к жизни вне учебного
заведения. Программы составляются с учетом общих педагогиче-
ских требований, однако наиболее значимым в них является ори-
ентированность на специфику комплексных нарушений развития.

Вопросы и задания

1. Каковы современные представления о комплексном нарушении
развития человека?

2. Перечислите основные виды комплексных нарушений в развитии.
На примере одного из них подготовьте реферат, в котором дается типо-

вая психолого-педагогическая характеристика детей этой категории и
рассматриваются пути и способы психолого-педагогической и социаль-
ной помощи им.

3. Как вы понимаете взаимодействие между модулями коррекционно-
педагогической работы с детьми, имеющими комплексные нарушения?
Объясните, в чем состоит преемственная связь между ними.

4. Используя предложенную ниже литературу, другие источники, под-
готовьте доклад о выдающихся людях, имеющих комплексные наруше-
ния (Э.Келлер, О.И.Скороходова, А.В.Суворов и др.).

5. Расскажите, как происходит проектирование индивидуальных про-
грамм обучения детей с теми или иными комплексными нарушениями.

Литература для самостоятельной работы

Андреева Л.В. Сурдопедагогика. — М., 2005.

Апраушев А.В. Тифлосурдопедагогика. — М., 1983.

Астапов В.М. Введение в дефектологию с основами нейро- и пато-
психологии. — М., 1994.

Вайзман Н.Г. Реабилитационная педагогика. — М., 1996.

Власова Т.А., Певзнер М.С. О детях с отклонениями в развитии. — М.,
1973.

Выготский Л.С. Проблемы дефектологии. — М., 1995.

Дети с ограниченными возможностями: проблемы инновационных
тенденций обучения и воспитания: хрестоматия / сост. Н.Д.Соколова,
Л.В.Калинникова. — М., 2001.

Дошкольное воспитание аномальных детей / под ред. Л.П.Носковой. —
М, 1993.

Логопедия / под ред. Л.С.Волковой. — М., 1989.

Лубовский В. И. Психологические проблемы диагностики аномально-
го развития детей. — М., 1989.

Мастюкова Е.М. Лечебная педагогика (ранний и дошкольный воз-
раст): Советы педагогам и родителям по подготовке к обучению детей с
проблемами в развитии. — М., 1997.

Мещеряков А.И. Слепоглухонемые дети. — М., 1974.

Назарова Н.М., Пенин Г.Н. История специальной педагогики // Спе-
циальная педагогика: в 3 т. / под ред. Н.М.Назаровой. — М., 2007. — Т. 1.

Сурдопедагогика: учебник для студ. высш. пед. учеб. заведений / под
ред. Е.Г.Речицкой. — М., 2004.

Глава 9

______________________________________________________

ОБРАЗОВАТЕЛЬНАЯ ИНТЕГРАЦИЯ ДЕТЕЙ
С ОГРАНИЧЕННЫМИ ВОЗМОЖНОСТЯМИ КАК НОВЫЙ
ЭТАП В РАЗВИТИИ ПЕДАГОГИЧЕСКИХ СИСТЕМ
СПЕЦИАЛЬНОГО ОБУЧЕНИЯ

9.1. Предпосылки и условия образовательной интеграции

в России

Интеграция детей с особыми образовательными потребностя-
ми в обычные образовательные учреждения — закономерный про-
цесс, в который вовлечены многие зарубежные страны, страны
СНГ (Белоруссия, Армения, Украина, Казахстан) и Россия. Орга-
низация интегрированного обучения является ответом как на го-
сударственный заказ, так и на социальный запрос общества, до-
стигшего определенного уровня экономического, культурного,
правового развития.

Интеграция в образовательном пространстве выступает как
принцип, что проявляется в преобразовании всех компонентов
образовательных систем; как средство, обеспечивающее вклю-
чение человека с ограниченными возможностями в образователь-
ный социум; как ведущая тенденция обновления органи-
зационных форм образования и как ее результат. Главными
задачами педагогики, и общей, и специальной, становятся выбор
научных оснований для интеграции и совершенствование функ-
ционирования ее механизмов.

Современная российская система образования осваивает раз-
личные направления и формы интеграции в общество людей с
ограниченными возможностями жизнедеятельности и в настоя-
щее время активно апробирует их с учетом следующих насущных
задач:

- определение системы показаний для осуществления интегра-
ции ребенка с неординарным уровнем психофизического разви-
тия в общеобразовательные учреждения;

- разработка содержания и форм специализированной поддерж-
ки детей, интегрированных в общеобразовательные учреждения;

- разработка и апробация вариативных индивидуальных про-
грамм воспитания, обучения и развития учащихся с психофизи-
ческими нарушениями в общеобразовательных учреждениях.

Понимание и принятие общечеловеческой идеи о гуманности
социальной и образовательной интеграции детей с психофизиче-
ским нарушениями направили педагогическую общественность
нашей страны на поиск возможных путей осуществления инте-
грационных процессов в отечественных системах специального и
общего образования.

Несмотря на то что именно родители детей с ограниченными
возможностями во второй половине прошедшего столетия ини-
циировали процессы интеграции в образовании (правда, преиму-
щественно только за рубежом), однако не все они и сейчас, и
ранее готовы допустить к своему ребенку с ограниченными воз-
можностями не подготовленных к общению с ним сверстников и
педагогов общеобразовательного учреждения. Довольно часто они
опасаются, что ребенка будут дразнить и обижать, а педагоги не
сумеют правильно обращаться с ним. И среди родителей обычных
детей существует немалое число людей, не желающих видеть сво-
его ребенка в одном классе (группе) с «детьми-инвалидами».